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e-mail a um amigo querido

Transcrevo um e-mail que acabei de enviar.

Oi querido,

Estava querendo escrever antes, mas com as crianças correndo pela casa, escrevo tudo errado. Bem, agora que tive mais tempo de meditar sobre o assunto, e iluminada pelas orações, ouso dizer o seguinte.

O processo de imanentização no Ocidente, que é bastante claro na obra de Espinosa, acabou por reivindicar o caráter natural, depois histórico, depois sociológico, depois cultural, depois psicológico e assim vai, dos fenômenos. Não quero dizer que não existam aspectos naturais, sociológicos, históricos ou culturais nos acontecimentos, mas que o Ocidente, por sua arrogância, tendeu a acreditar que estas formas de redução seriam capazes de dar conta do conjunto, da Totalidade, e é óbvio que isso, mais cedo ou mais tarde, desembocaria nas diversas formas de totalitarismo político e epistemológico do século XX.

Se a infalibilidade não está ligada também a inefabilidade, como isso não poderia acontecer? Parece-me óbvio que a infalibilidade da razão, da história, da psique, ou seja lá do que for, conduzem inevitavelmente ao totalitarismo da natureza, razão e da história e, obviamente, a todas estas aberrações do século XX que falavam em leis da história, em leis naturais que justificavam eugenias , e por ai vai.

Quando vejo que bastaria a nós conhecer a tradição grega cristã, que bastaria meditá-la, amá-la e respeitá-la para evitar tudo o que foi feito contra o homem nos últimos séculos... dói -me o coração o tamanho de nossa burrice. Alguém pode dizer: bastaria conhecer Cristo, e eu concordaria. Mas não se conhece Cristo, em plenitude, fora de sua Igreja.

Abraços,

rochelle

Como o problema é bem mais embaixo

Não vejo, sinceramente, como o tomismo não poderia dar vazão ao espírito humanista que se seguiu após a escolástica. Para mim, como eu já disse muitas vezes, o humanismo é consequência inevitável da analogia entis que ao invés de conceber Deus como o Ente inacessível por sua essência e acessível por suas energias, acabou por colocar Deus como imagem e semelhança do homem a partir do conceito de analogia. Isso é óbvio: como podemos fazer analogia com o inacessível? Ou seria falando do homem como em si inacessível, que é o que faz a teologia ortodoxa, ou falando de Deus como se fala do homem, que é o que faz tanto o catolicismo quanto o protestantismo. Espinosa viu no deus escolástico um deus antropomórfico, e esta intuição de Espinosa, contra a qual lutei com todas as minhas forças, estava absolutamente certa.

O catolicismo romano é apenas a continuidade da filosofia e metafísica platônica e aristotélica, as quais deram origem a uma série de heresias e não a sua transfiguração, como em São Dionísio. Com São Dionísio o helenismo se cristianiza e se transfigura. Com Agostinho, São Tomás, temos apenas a continuidade do pensamento grego, injetando-se nele uma certa concepção trinitária (a qual é tão inflexível quanto o Uno plotiniano) , na qual as pessoas divinas estão subordinadas a uma unidade que é a priori garantidora delas. Por isso mesmo o Filoque: o Filioque não seria as relações internas que se estabelecem entre duas pessoas engendrando-se uma terceira? Não existe nele uma primazia da Unidade em detrimento das pessoas?

Por isso estas vertentes perenialistas dentro do catolicismo romano, que acreditam existir uma filosofia perene a qual se consumaria com o cristianismo. O cristianismo teve uma sabedoria inclusiva não no sentido de sair incorporando tudo, mas no sentido de ir transfigurando aquilo que poderia, de certo modo, servir como prenúncio da deificação da carne, sua transfiguração, que é o que está por trás da vida sacramental. Assim, eu não vejo, sinceramente, como uma concepção perenialista não possa conduzir, inevitavelmente a certo ecumenismo, ainda que o cristianismo possa ser sua palavra final, seria um jeito de se conseguir uma unidade transcendente de tudo, um jeito pagão e não cristão de se resolver as coisas.

A cada dia que passa eu me convenço de apenas uma coisa: só existe uma fé verdadeira, a ortodoxa. Existem cristãos que mesmo no erro, por pura misericórdia de Deus, possuem acesso a estas energias devido mesmo ao seu alto grau de esforço de viver em comunhão com Deus. Mas o catolicismo romano é tão errado quanto o protestantismo, uma vez que não poderia não ter a ele como consequência necessária. Não nasceu o nominalismo no seio do próprio catolicismo? Não fora Guilherme de Ockam discípulo de Duns Scotus? O dogma da Imaculada Conceição, pensado por Duns Scotus, não mostra que Maria, toda pura, fora santificada e transfigurada pelo próprio Verbo Encarnado, mas como pura e santa independente dele. Neste dogma não vemos a deificação da matéria, apenas uma visão gnóstica na qual a matéria, que deveria ser impura, teve uma origem diversa de qualquer outra, sendo esta matéria não mais impura. Como seria então matéria? Parece-me que é quase dizer que Maria teria outra matéria que não a nossa, uma espécie de eón, quando não parece que ela seria o próprio Espírito Santo, reproduzindo-se, assim, a trindade pagã de Horus, Isis e Osiris, Pai, Mãe e Filho. Estou convencida a estudar mais profundamente o tomismo para poder refutá-lo com Gregório Palamas. O sentido dos meus estudos tem sido este.

 O empirismo naturalista de São Tomás é uma grande saída filosófica se estamos num universo pagão e grego, pois é a consumação do próprio aristotelismo, mas é nada perto de tudo o que a Teologia Mística nos oferece enquanto experimentação das energias divinas, e o próprio Tomás se deu conta disso. Em suma, percebo que existem almas santas que querem dialogar com o catolicismo romano, tentando aprender algo com os católicos, mas vou ser bem sincera. Como alguém que conhece bem além da média o catolicismo romano e que está começando a conhecer a ortodoxia, só existe uma única saída: o retorno às origens. A ortodoxia é a casa sobre a Rocha, o Cristo. E sendo assim, ela conseguiu se manter inabalável.

Perdoe-me se minha visão é por demais fechada: esta ideia de que romanos, protestantes e ortodoxos se entendem em termos místicos não me convence. Seria o mesmo que entrar na esparrela de Thomas Merton de que budistas, hinduístas e cristãos se entendem num sentido místico. Ou se está com Cristo, a rocha da ortodoxia, ou se está com o mundo, mesmo que o mundo possa produzir também um tipo específico de misticismo. Porque quando falo de “mundo” não falo de coisas materiais, mas do espírito do mundo. Enquanto o catolicismo romano é apenas a continuidade da filosofia grega, não tem como não cair no gnosticismo no qual entraram todos aqueles que deram um peso maior ao platonismo e ao aristotelismo, mesmo que se tratando de questões cristãs.

Conhecimento e Vida

A maioria das pessoas busca conhecer apenas para preencher um certo apetite natural por conhecimento.

Nossa experiência com o conhecimento deveria ser a de sermos mobilizados por ele a fazermos algo, a sairmos do marasmo, a revolucionarmos nosso próprio modo de existência.

Não se pode ter uma relação com o desconhecido como tem o turista, que o vê de longe como coisa pitoresca, tira umas fotos e depois junta-os a uma coleção artificial.

Mas tem de ser como de um aventureiro, como foram os navegantes portugueses, que sai em busca de algo novo e precisará se alojar neste novo e encontrar ali um outro modo de vida.

Conhecimento e vida são indissociáveis. A mentalidade liberal, no entanto, o considera como uma mercadoria como qualquer outra e, assim, busca reproduzi-lo para fins de apetição e não de auto transformação.

A educação dietética e física: para tudo, autoconhecimento é pressuposto e meta

A educação dietética e física: para tudo, autoconhecimento é pressuposto e meta

                Os antigos gregos sabiam que a educação do corpo, que passava pela música e pela ginástica, era imprescindível sem uma dietética, ou seja, sem uma alimentação adequada. Ainda que existam muitos profissionais da nutrição e alimentos que hoje nos sejam oferecidos como saudáveis, a bem da verdade é que a alimentação saudável parece ser aquela com o máximo de produtos in natura, ou seja, sem que tenham passado por qualquer processo de industrialização, que eles sejam variados, de várias cores, numa quantidade não muito grande, para não dar vazão à gula e nem muito pequena, para poder dar força e energia para o enfrentamento da vida. Deve-se comer tanto alimentos de origem animal quanto vegetal, priorizando os vegetais quando se deseja passar por algum processo de desintoxicação mais severo, ainda que atividades físicas ajudem muito nisso também.

                É sim necessária uma educação alimentar, e é sim necessário que determinados alimentos e práticas sejam evitados, ou exercidos apenas de forma muito moderada. É óbvio para qualquer um que um corpo intoxicado por alimentos industrializados, sem o consumo regular de folhas, legumes, castanhas, nozes, brotos, grãos, frutas e outras benesses dadas pela Natureza vão sempre estar mais cansados, mais fáceis de adoecer e incapazes de bem exercer a atividade intelectual. Por outro lado, estamos tão viciados em alimentos ruins e sem qualquer valor nutricional mas com alguma carga de valor afetivo e emocional, que não seria fácil nos livrarmos deles, pois adoeceríamos de outras formas não físicas. Para tais casos, acho prudente o seu consumo moderado: é como se alguém te dissesse assim. Tudo bem, consuma-o, mas bem pouco, não se deixe viciar totalmente por ele, pois ele é perigoso.

                Foi assim e é assim o cigarro para mim. Tenho uma cota de cigarros permitidos por dia e faz mais de dez anos que sigo esta cota. Não fumo mais que dois cigarros por dia, um após o almoço e outro após o jantar. Se chego a fumar três, isso é uma exceção. E nos dias em que faço jejum, quartas e sextas, procuro não fumar, ainda que muitas vezes eu não o consiga. E existem dias que nem me lembro de fumar. Eu sei que não é o ideal, mas foi o que eu consegui para mim. A sabedoria exige que a gente vá aprendendo a saber como conjugar nossos defeitos de modo a não nos prejudicar totalmente e a gozar de certos prazeres que, embora nocivos, se forem completamente extirpados, podem nos trazer males de alma.

                Não consigo seguir nada à risca. É um problema de temperamento. Fora as orações que me são prescritas e os jejuns de quarta e sexta, não consigo ser disciplinada com nada. Sabe Deus como consegui fazer coisas na vida. Mas com relação a este meu vício, eu nunca conheci ninguém mais disciplinado do que eu.

                O processo de autoconhecimento precisa ser estar imanente a qualquer outro conhecimento que se adquira. Não basta você saber se algo é bom ou ruim, se é benéfico ou não em si mesmo. Isto só tem sentido quando puder ser aplicado à sua vida, quando puder fazer algum sentido maior para você. Não se trata de subjetivismo, mas de saber que não há vida para o objeto se não houver relação simbiótica entre ele e o sujeito. Quanto mais você se conhece, mais poderá usufruir melhor do conhecimento que adquire, mais poderá também selecionar que tipo de conhecimento fará mais sentido para você e quais são aqueles saberes que lhe colocam numa situação mais ativa e expandirão a sua consciência.

                O que mais tenho ouvido são pessoas dizendo: "o que eu devo estudar?". Eu não posso dizer o que uma pessoa deve estudar, porque isso exigiria que eu a conhecesse muito bem. Tudo o que eu recomendo a ler são livros que desafiaram a minha inteligência e que provavelmente poderão surtir efeitos semelhantes nas demais pessoas: mas isso é pouco. Procure conhecer-se melhor, ver no que tem verdadeira aptidão e selecione também, que tipo de conhecimento lhe é doloroso mas exigirá de você disciplina e estudo e lhe expandirá a inteligência após tê-lo adquirido. Estudar uma língua ajuda muito nisso, pois exige de você sair de si. 

Só um breve comentário

Perdoem-me a intromissão, mas o que eu vejo no catolicismo romano é um divórcio inconciliável entre a tradição e o evangelho, que só consegue mesmo ser conciliado por almas muito santas, mas não pela maioria dos católicos. Não se deve ter de fazer a opção entre um e outro: ambos constituem o munus sagrado que foi confiado aos apóstolos, de modo que deveriam estar totalmente implicados um no outro.

Gosto de usar o véu como um símbolo de resistência anti secular, mas gosto sobretudo da mansidão e da misericórdia também que são pregadas pelos papas pós conciliares. Admiro quem consegue ser bom católico: eu o tentei e vivi um inferno, porque ou eu optava pela Tradição ou pelo Evangelho.

Estas querelas no catolicismo romano me parecem infindáveis e acabam por agredir o sentido mesmo da catolicidade que também deveria estar na Tradição. Minha única saída foi tornar-me cristã ortodoxa. Foi a melhor coisa que fiz.

Cuidado com os que se julgam especialistas em educação

A educação tem sido uma arma poderosa na busca por ampliação da condição de sujeito (quem é o sujeito, ou quem são os sujeitos?), da intersubjetividade (como elaborar um conhecimento cujo sentido diga respeito a todos nós?) e também da emancipação (como podemos nos livrar das diversas amarras que nos prendem a sistemas totalitários de análise e poder?).

Mas de todas estas perspectivas, uma chama muito profundamente a minha atenção: é a questão da ampliação da consciência. O que é uma consciência ampliada? Não conheço ninguém que julgue não ter uma consciência ampliada, mas a verdade é que quase todos nós temos uma consciência muito restrita e reduzida às nossas experiências. Desta forma a leitura, principalmente da literatura e da filosofia, bem como viajar, conhecer e ouvir a boa música, procurar assumir diferentes papéis sociais, conhecer todo o tipo de gente e ter coragem, são pressupostos necessários indispensáveis para a ampliação da consciência.

Pode-se muito bem usar-se o jargão de ampliação da consciência para se vender uma ideia, uma ideologia, apenas por ela ser nova. Creio que estamos num processo ininterrupto de busca desta ampliação, mas se não nos atermos a estes pressupostos o risco que corremos é de ficarmos apenas repetindo fraseologias, não mudarmos nada de substancial em nós e fazermos da educação uma panaceia, que na verdade funcionaria apenas como um placebo.

O processo de autoeducação vai além de discussão de políticas educacionais, ou modelos de gestão educacional, ou mesmo de inclusão de temas e de sujeitos, ainda que isto tudo seja sumamente importante. O processo de autoeducação visa você se tornar um indivíduo cuja erudição irá mudar substancialmente a sua vida e dos demais à sua volta, proporcionando-lhes uma compreensão mais integrada dos fenômenos, suas causas, implicações e aberturas e principalmente, um indivíduo cuja autoconsciência não seja apenas social ou histórica, mas uma autoconsciência ontológica e integrada ao sentido último da sua própria vida. Quem tem nos proporcionado isto? Que escola o tem feito? vejam que os mestres da Antiguidade prometiam isto aos seus pupilos. A resposta, não se podendo mais oferecer uma educação que nos transforme ontologicamente, oferecemos com o nome de educação apenas uma série de conteúdos que podem se revelar pragmaticamente úteis para a manutenção do próprio sistema que nos sufoca.

Anotações e Citações do livro “O inconsciente espiritual” de Jean-Claude Larchet (LARCHET, J. C. O inconsciente espiritual. São Paulo, Loyola, 2009).

Anotações e Citações do livro “O inconsciente espiritual” de Jean-Claude Larchet (LARCHET, J. C. O inconsciente espiritual. São Paulo, Loyola, 2009).

“As doenças psíquicas não se identificam com as doenças espirituais: trata-se de doenças de natureza diferente, e convém manter a distinção entre elas.” (pag. 14)

“As doenças espirituais possuem uma origem sui generis. Algumas doenças físicas ou algumas doenças psíquicas certamente podem oferecer, às vezes, um terreno favorável a seu desenvolvimento, mas não podem ser sua causa.” (pag. 15)

“Devemos cuidar de não subavaliar (e, a fortiori, de negar) a etiologia corporal (biológica ou fisiológica) das doenças psíquicas, como algumas psicoterapias são tentadas a fazê-lo. Algumas doenças psíquicas podem ter uma etiologia puramente somática, mesmo se elas fazem intervir, quanto às suas formas de expressão, fatores psíquicos e até mesmo espirituais. Por outro lado, algumas dimensões da doença podem ser corporais, enquanto outras são psíquicas e espirituais”. (pa. 16)

“Como mostramos no capítulo que lembra os grandes princípios da antropologia cristã, esta concebe a relação com Deus como aquela que define o ser humano em sua natureza e em sua existência pessoal. Considera por isso que as diferentes faculdades humanas são naturalmente orientadas para Deus e que seu exercício é contra a natureza e anormal quando a pessoa o realiza em outro sentido. Por este exercício contra a natureza das faculdades humanas formam-se as paixões, as quais constituem doenças espirituais que devem ser propriamente distinguidas das doenças psíquicas: assim como as paixões não são doenças psíquicas, tampouco as doenças psíquicas são paixões”. (pag. 17)

“A desarmonia introduzida pelas paixões no exercício de nossas faculdades é uma desarmonia não somente espiritual, mas psíquica. Isto significa que toda doença espiritual gera uma perturbação psíquica correspondente ”. (pag. 18)

“As doenças espirituais correspondem a paixões que os Padres qualificam de ‘culpáveis’. Afirmar que as doenças espirituais desempenham um certo papel no nascimento, no desenvolvimento ou na subsistência de algumas doenças psíquicas não significa, no entanto que aqueles que são atingidos por doenças psíquicas sejam mais culpados ou mais pecadores do que os outros.” (pag. 19)

“O ser humano decaído é necessariamente habitado pelas paixões, se bem que elas se encontram em proporções diferentes nos diferentes indivíduos. Como acabamos de ver, podemos dizer que cada pessoa desenvolve uma patologia psíquica relativa à sua patologia espiritual. Mas na maioria dos seres humanos essa patologia psíquica é equilibrada, de modo que não se manifesta na forma de perturbações perceptíveis ou de doenças identificáveis”. (pag. 19)

“Mesmo quando reconhecemos que algumas doenças psíquicas dependem de uma terapêutica espiritual na medida em que elas dependem de causas espirituais, não se trata para nós de afastar as terapêuticas espirituais para fazer terapêuticas psíquicas (...). A natureza e a finalidade das terapêuticas espirituais devem ser absolutamente respeitadas, tanto mais que nelas intervêm como fonte de cura a graça e seu vetor, os sacramentos, o que significa que elas são indissociáveis do domínio sobrenatural e do domínio de vida eclesial. Os dois domínios saem dos limites de uma terapêutica ‘profana’ e excluem uma instrumentalização em proveito de fins exteriores e inferiores”. (pag. 20)

“o ser humano é destinado por natureza a se tornar deus por graça” (pag. 23)

“Assim, a inteligência em sua forma intuitiva (nous) e em sua forma racional (logos) é feita para conhecer Deus; a faculdade desejante (epithumia, epithumetikon) é feita para desejar Deus e amá-Lo; o poder irascível ou ardor (thumos) é feito para combater o mal, afastar as tentações e lançar mão do zelo de que necessita a vida espiritual; a vontade é feita para se conformar com a vontade de Deus e realizar seus preceitos; a memória é feita para se lembrar de Deus; os sentidos e a imaginação são feitos para servir de base à contemplação...” (23 e 24)

“Por um desvio e uma perversão de suas faculdades de conhecimento, o ser humano substitui o conhecimento de Deus e a contemplação das criaturas em Deus pelo conhecimento das criaturas fora de Deus e somente em suas aparências sensíveis. Por um desvio de sua faculdade desejante e de seus sentimentos, o ser humano, em vez de desejar e de amar a Deus, pôs-se a amar a si mesmo, fora de Deus, por uma atitude apaixonada que os Padres chamam de Filáucia e amar as criaturas pelo prazer sensível que elas lhe davam neste amor egoísta a si mesmo.” (pag. 25)

“Em suma, todas as faculdades da natureza humana foram assim desviadas de seu uso original, moral e sadio para um uso perverso, contra a natureza (para phusin), insensato (para logon), anormal e doentio. Assim, toda a natureza do ser humano pôs-se a existir e a funcionar fora de si mesma, em um estado não somente de alteração, mas de alienação” (pag. 26)

Doenças espirituais:

Gastrimargia (gula)

Porneia (luxúria)

Filargíria e pleonexia (avareza)

Lupe (tristeza)

Akedia (tristeza)

Orge (ira)

Phobos (temor)

Kenodoxia (vaidade)

Uperephania (independência do homem com relação a Deus).

Há, segundo São Máximo, 3 categorias de paixões:

1)      As paixões que decorrem da busca por prazer

2)      As paixões que decorrem da fuga da dor

3)      As paixões que resultam da soma destas duas tendências

 Segundo São Máximo Confessor “o ser humano é levado a desenvolver nele as paixões más por causa de sua fortíssima atração pelo prazer e por sua vivíssima repulsa pela dor, Teodoro de Mopsuéstia e São João Crisóstomo sublinham que o medo suscitado pela morte incita igualmente o ser humano a desenvolver paixões, porque elas lhe dão a ilusão de viver intensamente e de manter em vida.” (pag. 29)

“Vários Padres notam que essa cura tomou a forma de uma reconstrução, fazendo passar a natureza de seu modo de existência contra a natureza (para physin) ao modo de existência conforme à natureza (kata physin) que era a natureza original do ser humano. Ao mesmo tempo, Cristo deu àqueles que estão unidos a Ele pelo batismo a graça de não estarem mais submissos ao poder tirânico do pecado, do diabo, da passibilidade e da morte.” (pag. 30)

“Para progredir neste caminho da ascese libertadora, o ser humano não está sozinho: ele é guiado pelos santos padres espirituais que chegaram ao fim e que conheceram todas as dificuldades do caminho, e sobretudo ele dispõe da ajuda poderosa da graça, que lhe permite ultrapassar os limites de suas próprias forças e mesmo sair das maiores dificuldades, porque o que é impossível ao ser humano é possível a Deus (cf. Mateus 19,26; Mac 10,27)”. (pag. 30)

“O problema se coloca em um plano prático por causa sobretudo das analogias evidentes entre a psicanálise e a confissão. (...) No momento, nossa finalidade não é examinar as semelhanças e diferenças entre as duas práticas, mas antes encarar o problema da compatibilidade da psicanálise freudiana e do cristianismo no plano teórico de seus respectivos fundamentos antropológicos”. (pag. 33)

“Primeiramente, para Freud como para os Padres, há uma ‘economia’ de energia: a energia necessariamente deve ser investida em algum lugar, e da natureza, do sentido e da medida de seu investimento depende a boa ou má saúde do ser humano.

Em segundo lugar, a vida interior do ser humano é habitada por conflitos, e do fim de tais conflitos depende a boa ou má saúde do ser humano.

Em terceiro lugar, o ser humano é chamado a um desenvolvimento, no qual adquire progressivamente o domínio de si. Segundo Freud, o ego, na parte de si mesmo constituída pelas faculdades superiores que são a consciência e a vontade, é chamado a dominar o id (constituído, de um lado, por elementos recalcados e, por outro lado, por pulsões sexuais e agressivas que se expressam, originalmente, de maneira bruta desde a zona inconsciente do psiquismo). ‘Lá onde estava o id’, escreve Freud, ‘o ego deve advir’”. Do mesmo modo, os Padres consideram que, no ser humano, o espírito e a razão devem dominar e governar a parte irracional da alma, sendo a temperança (egkrateia) u das virtudes genéricas (genikai aretai) que condicionam a aquisição de outras virtudes.

Para Freud, o crescimento interior do ser humano implica igualmente que este, abandonando seu narcisismo originário, desenvolva laços positivismos com seus semelhantes, e esta forma superior de afeição está na base de uma vida harmoniosa. Tal concepção é análoga à concepção cristã segundo a qual o ser humano deve subsistir o amor egoísta (filaucia) pelo amor ao próximo e pelo amor a Deus.” (pag. 35 e 36)

Sobre a superioridade da Literatura

Sobre a superioridade da Literatura sobre a Filosofia

                Cansei de estudar filosofia. Simplesmente cansei. O maior de todos os conhecimentos não aspira nem à universalidade, nem quer falar de coisas grandes sem deixar de se remeter também as pequenas. Não cria centros, nem despreza o periférico. Não cria armadilhas com a linguagem, mas brinca com ela.

                Cansei de todo o castelo de cartas criado pelo mundo dos conceitos. De toda a fortaleza que nos cria a falsa segurança do conhecimento, o falso domínio que a tudo objetiva e não é mais capaz de olhar com amor e compaixão para os seres que desabrocham e fenecem.

Cansei da música tola que se entoa com todo o arsenal da dialética, que embrutece quando não mais é serviçal da beleza.

Espero que o súbito me domine, que a admiração me guie. Não há amor maior do que aquele que simplesmente divaga sobre o que o seu coração sente valer a pena. Não há homem mais digno de inveja do que aquele que vive no êxtase de amar e ser amado.

Não há mais durezas, nem justificativas, nem crenças. Há apenas o amor que se transmuta em tantos símbolos porque todos eles são como mônadas que resumem o todo do universo. Há mais verdade em cada canto da criação do que em todos os livros do mundo. Há mais humildade na Natureza do que em qualquer nobre gesto filosófico.

Cheias de amor devem ser tuas tardes, cheias de alegria. Quanto tempo esperarás para se deixar vencer pela beleza?! Entregue-te à mestra das mestras: entregue-te à poesia.

Verdadeira educadora dos homens, mestra da filosofia, senhora que os poetas louvam por tomar-lhes o peito. Por ensiná-los o que verdadeiramente é amar. Por ensiná-los a ver o singular e não o universal.

Cansei da filosofia. Apenas amante da Beleza quero ser. Não há nada mais maravilhoso do que estar apaixonado e esquecido de si mesmo.  

Teoria crítica

Teoria Crítica

Os conceitos de Marx e Engels serviram para teorizar e criticar a educação na reprodução das sociedades capitalistas e para propor projetos de educação alternativa.

Engels e Marx viveram a Revolução Industrial e o nascimento da luta de classes. O jovem Marx e Engels perceberam que  a educação junto ao proletariado estaria condenada ao fracasso, já que o destino da maioria dos proletários ou era o misticismo ou a bebedeira. Sua teoria do materialismo histórico foi usada para teorizar e criticar instituições educativas na sociedade burguesa e para desenvolver concepções alternativas de educação que estão de acordo com princípios marxistas socialistas. A mudança das condições sociais criaria novas formas de educação, de modo que as sociedades capitalistas produziriam instituições educativas que reproduziriam relações sociais dominantes com seus valores e práticas. Os modos alternativos de educação preparariam os estudantes e cidadãos para modos mais progressivos  e socialistas de organização social. Marx buscaria uma vida não alienada em que a educação seria chave deste processo. Para Marx, a transformação das relações sociais produziriam a base para uma nova sociedade de labor não alienado em que os indivíduos poderiam utilizar seu tempo livre para desenvolver plenamente suas capacidades humanas e o labor seria um processo de experimentação, criatividade e progresso. O sistema de automação produziria bens sociais e os indivíduos poderiam aproveitar os frutos de seu trabalho criativo, onde a educação seria parte essencial do processo de vida.

No terceiro volume do Capital, Marx descreve esta nova ordem social em termos de um ‘reino da liberdade’, escrevendo “Liberdade neste campo apenas consiste no homem socializado, os produtores associados, a racionalidade regulando sua mudança com a Natureza”.

A visão mais distinta do socialismo constitui uma quebra na História. Enquanto o capitalismo é uma sociedade organizada em torno do trabalho e da produção, o socialismo seria uma ordem que desenvolveria plenamente os seres humanos. Marx formulou esta radical visão de uma nova sociedade em seu texto “Crítica ao Programa de Gotta” como o produto de uma transmissão da fase mais elevada do comunismo. Na visão utópica de Marx, a educação ajudaria a desenvolver plenamente os indivíduos socializados, criaria uma sociedade harmoniosa e intensificaria a criatividade em todas as suas formas. No entanto, faltou uma consideração mais pormenorizada de um programa educativo. As gerações posteriores dos teóricos marxistas desenvolveriam teorias mais sofisticadas de teorias da consciência, comunicação e educação, onde as subjetividades políticas poderiam ser formadas.

As gerações que sucederam Marx perceberam que o paradigma clássico super enfatizou a dimensão de classe, e deixou de lado as questões de gênero, raça, sexualidade e outras chaves constituintes da experiência humana. A teoria marxista original não tratou do desenvolvimento da consciência individual e da intersubjetividade e seu desenvolvimento na comunicação, na ação simbólica e na cultura. Marx teria falhado ao não ter considerado a comunicação como importante no desenvolvimento de novas formas de associação e solidariedade. Ele colocaria, assim, muita ênfase na luta de classes, e não tanto na democracia e na comunicação.

Marx nunca considerou a importância das instituições da democracia liberal como uma importante herança das sociedades modernas que deveriam ser absorvidas ao socialismo. Ele nunca considerou o uso socialista que poderia ser feito das instituições burguesas. Deste modo, Marx tinha uma teoria da educação e da democracia bastante inadequadas para os fins socialistas, e por isso mesmo ele falhou ao desenvolver uma teoria da educação, o que ficou para cargo das gerações marxistas posteriores.

Estas gerações trataram de pensar em que sentido determinadas instituições burguesas poderiam modificar a sociedade e transformar a consciência das pessoas.

A perda de autoridade da família garante a valorização de outras formas de grupamento social e a valoração por meio deles. Em seu exílio nos Estados Unidos, a Escola de Frankfurt focalizou-se no papel que os meios de comunicação desempenhariam na educação e na socialização das pessoas. Para alargar a pesquisa, a Escola de Frankfurt passou a se concentrar em estudos culturais.

Os teóricos da escola de Frankfurt cunharam o termo “indústria cultural” para significar o processo de produção em massa da cultura e seus imperativos mercadológicos. Eles defendiam que a indústria cultural tinha a função específica de garantir legitimação ideológica para as sociedades capitalistas. Mediante a teoria da indústria cultural, eles foram os primeiros a analisar os meios de comunicação de massa. Por meio deste escrutínio teórico crítico, eles analisaram o alcance pedagógico e social da indústria cultural na reprodução das sociedades contemporâneas, e defenderam que a cultura de massa e a comunicação são importantes agentes de socialização e educação, mediadores da realidade política, e devem ser vistos como as principais instituições das sociedades contemporâneas.

Estes teóricos examinaram os efeitos da cultura de massa e o nascimento da sociedade de consumo que poderiam servir como instrumentos da revolução no cenário marxista. Também analisaram como a sociedade de consumo e a indústria cultural realizariam novos tipos de pedagogia. Por conseguinte, eles buscaram novas estratégias para a mudança política, agenciamentos de transformação social e política, e modelos para a emancipação política que serviriam como normas da crítica social e metas para a luta política. Este projeto requereu repensar o projeto marxista e produziu muitas contribuições importantes, como também posições problemáticas.

Após a segunda guerra mundial, eles passaram a investigar meios de plena produção de subjetividades: ainda que não tenham intervindo nas escolas, interviram fortemente nas universidades. Contra o fordismo presente na década de 50, Marcuse escreveu sua crítica ao homem unidimensional, afirmando que os meios de comunicação, as instituições educacionais, outras formas de socialização estavam produzindo este tipo de homem.

Para os teóricos da escola de Frankfurt a indústria cultural e a sociedade de consumo estariam homogeneizando as necessidades e desejos, gerando uma sociedade de massa baseada na organização social homogênea e acrítica. No entanto, o uso estratégico destes meios, poderia produzir a consciência emancipada requerida para a revolução marxista. E assim, escola, igrejas, instituições da sociedade civil, meios de comunicação são meios importantes para este agenciamento revolucionário.

As trajetórias dos estudos culturais

Como a Escola de Frankfurt, os estudos culturais da Escola Britância concluíram que a cultura de massa estava desempenhando um importante papel para a produção de uma hegemonia cultural.

Ambos viram a cultura como um modo de reprodução ideológica de hegemonia, em que as instituições educacionais e as formas culturais ajudariam a formar os modos de pensamento e comportamento que induziria os indivíduos a se adaptar às condições sociais das sociedades capitalistas. Os teóricos da escola de Frankfurt e dos estudos culturais britânicos viram a alta cultura como uma força de resistência contra a modernidade capitalista.

Desde o início, os estudos culturais britânicos viram na alta cultura uma importante fonte de resistência contra a hegemonia cultural massificada. Empregando o modelo Gramsciano de hegemonia e contra-hegemonia, os estudos culturais procuraram analisar o papel hegemônico, social e cultural desempenhado por determinadas formas de dominação

Escola de Frankfurt, Cultura e Regimes de Capital

Os teóricos da escola de Frankfurt raramente falaram explicitamente de pedagogia, ainda que sua crítica à indústria cultural sirva como um importante modelo dos estudos culturais marxistas e a pedagogia pode apresentar importantes contribuições para a mudança da consciência, cultura. O projeto era destinado à transformação social e tentou especificar forças de dominação e resistência de modo a ajudar no processo de luta política e emancipação da opressão e dominação.

A pedagogia crítica de Freire à América do Norte

Enquanto Dewey procurou pensar a educação como meio de produção de cidadãos livres para a moderna sociedade capitalista, Paulo Freire pensou na educação como meio para a prática revolucionária, no sentido forte marxista do termo.  

Por estas observações, fica bastante claro e manifesto que há um enfoque muito claro de que a educação é uma arma para fins de transformação social e não um fim em si mesmo, ou uma ferramenta de auto aprimoramento do homem.  



Este texto é apenas um apanhado de anotações do capítulo "teoria crítica" retirado do livro CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003. Em alguns casos há mera tradução livre. 

Distinções entre a educação Clássica e a Moderna

As relações entre Filosofia e Educação

Esta aula tentará discutir estas relações em três momentos da História da Filosofia:

1)      Num primeiro momento, na Filosofia Antiga, durante a patrística e a Escolástica

2)      Num segundo momento, a partir da Modernidade

3)      Num terceiro momento, na Filosofia Contemporânea

Palavras chaves:

1)      Pensemos que uma palavra chave para o desenvolvimento filosófico da perspectiva realista da Antiguidade e do Medievo, concentram seus esforços na formação do homem a partir de um ordenamento teleológico prévio. A palavra chave aqui é a Metafísica e a educação visará reproduzir um tipo de homem que possua determinadas virtudes tanto morais quanto intelectuais.

2)      Há duas palavras chaves importantes para pensarmos a relação entre Filosofia e Educação na Modernidade. São elas: Matematização e Autonomia. Como autonomia pressupõe a noção de sujeito e subjetividade, podemos dizer que estes dois termos também são muito importantes.

3)      Há, pelo menos, três termos chaves para pensarmos as relações entre Filosofia e Educação na era contemporânea. São elas: Intersubjetividade, Destruição ou Desconstrução da Metafísica  e ainda podemos pensar o binômio  Conservação X Transformação  nos perguntando se a Educação deve ser um veículo de transformação ou conservação da tradição filosófica e da sociedade fundamentada por ela, ou então, em que medida ela pode transformar alguns elementos e transformar outros.

Pensadores chaves para esta exposição:

1)      Platão, Aristóteles, Hugo de São Vítor e Tomás de Aquino para a perspectiva da Filosofia Antiga e Medieval.

2)      Descartes, Rousseau, Kant  e Hegel para a perspectiva da modernidade

3)      Marx, Dewey, Escola de Frankfurt , Habermas e Deleuze para podermos compreender melhor as perspectivas em aberto da pós modernidade.

Este texto será mais extenso do que a aula que será ministrada. Desta forma, ele visará complementar os tópicos que foram aludidos, com o objetivo de complementar o assunto debatido na sala de aula.

1)      As relações entre educação e filosofia na antiguidade e no medievo

Podemos dizer que na Antiguidade o objetivo principal da educação era o pleno desenvolvimento do homem, em seus aspectos intelectuais, volitivos, corporais. Acreditava-se que a função principal da virtude, desde Homero, o grande educador da era clássica, passando por Heródoto, as escolas sofísticas, assim como em Sócrates, Platão e Aristóteles, era o desenvolvimento pleno do ser humano a partir da aquisição de virtudes morais e também intelectuais.

O que conhecemos como Trivium foi estabelecido pelos sofistas. Ao longo da apropriação do Trivium feita por Platão, no entanto, a arte retórica foi sendo minada em favor da dialética. Poderíamos dizer que era um padrão mais elitista de educação, que visava mais a excelência do que a conformidade. A educação que visava a todos não era o programa completo, pois era crença padrão de que os homens são distintos por natureza. Desta maneira a educação tinha por função cumprir com uma determinada teleologia natural. Era uma educação que buscava o conhecimento da verdade por si mesmo e a filosofia não tinha a obrigação de satisfazer interesses utilitários imediatos, pois a sua utilidade como contemplação do Bem Supremo era tida como uma justificativa por si mesma. A contemplação, ou teoria, acerca do Bem, Belo e Verdadeiro, era a finalidade última básica e primordial do homem.

Duas disciplinas eram necessárias a todo e qualquer homem: a música e a ginástica, e precederiam o estudo das artes do Trivium, que incorporava Dialética, Retórica e Gramática e do Quadrivium, que já tinha sido enunciado no sétimo livro da república de Platão, mas fora sistematizado por Boécio. O Quadrivium englobava o Estudo da Geometria, que Platão já indicara como essencial ao estudo da  Filosofia, e ademais os estudos da Aritmética, Harmonia e da Música, esta enquanto estudo de padrões de harmonia. A Geometria e a Astronomia ligavam-se ao estudo dos números ligados ao espaço e a Música e a Aritmética ligavam-se ao estudo dos números enquanto relacionados ao ritmo, ou tempo. Dai que a palavra ritmo ligue-se à Música, mas esteja também no radical da palavra Aritmética.

Os antigos não conceberam os homens como mentes incorpóreas, mas unidades de corpo e alma –mente, vontade e afecções. A educação musical e a ginástica treinava os corpos e preparava os corações dos atletas. O desenvolvimento da virtude no atleta era um elemento essencial do treinamento da ginástica. A educação musical era uma educação no espanto, na admiração. Ela formava o coração e a imaginação moral do jovem. A educação musical não era primariamente ou exclusivamente sobre canto ou instrumentos. Estudava-se todos os assuntos inspirados pelas Musas (da poesia épica até a astronomia). A imitação precede a arte, era uma máxima dos antigos. A educação musical, dirigida para o pleno engajamento da realidade, ofereceu este fundamento imitativo para o aprendizado das artes e das ciências. A educação musical e a ginástica ajustava o coração e os corpos à realidade, formando-os na virtude. Elas educam as paixões, mais do que oferecem habilidades e conteúdos. (CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013, Cap. Gymnastic and Music)

Este programa de estudos entra no Medievo sem sofrer alterações, com a diferença de que para os Medievais a Piedade, ou melhor a Pietas era um pressuposto para ser-se instruído em qualquer programa de estudos. Isso já mostra uma distinção entre a concepção filosófica dos antigos e a concepção teológica dos medievais. Para os medievais a educação e a filosofia devem visar ao amor. A Pietas, que era a virtude máxima da sociabilidade humana para os judeus, mas também para os romanos (Enéias era chamado de Piedoso por Virgílio), não fora tratada pelos gregos. Ter a piedade como um pressuposto para se receber a educação era uma garantia de que o conhecimento não visaria à vaidade humana, ou a vã curiosidade, mas o amor ao Bem supremo, ou Deus, e aos demais homens. A Pietas era definida como um sentido de referência e temor, que devia iniciar-se com relação a Deus, visto como criador, passando pelos pais, que como genitores teriam a primazia deste respeito e referência, depois às autoridade, até atingir os demais homens, vistos como criaturas semelhantes a Deus.

“Credo ut intelligam” do Medievo expressa este espírito. Assim a Teologia, a ciência da Escritura, repousa no ápice da Educação. “O crescimento na piedade era precedido por muitos anos de estudo crítico da doutrina que só podia ser dado com grande cuidado intelectual e sabedoria”. As crenças teológicas e metafísicas atravessaram a cultura, a Igreja, a universidade e verdadeiramente governaram a forma e o conteúdo do currículo. Havia uma certeza de que existia uma ordem suprassensível (uma vez que Platão e Aristóteles mostraram em suas filosofias de que o Ser não poderia ser reduzido ao sensível), e esta Realidade, passou a ser o cerne da Filosofia da Educação do grande Educador Medieval, Hugo de São Vítor e também na perspectiva tomista. A perspectiva educativa e filosófica eram basicamente centradas nesta crença de que o homem pode, pela via intelectual, chegar ao conhecimento desta Realidade. Por isso, dizemos que ela era realista (no sentido de afirmar o realismo do suprassensível) e também intelectualista. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Piety)

O nome filosofia era entendido, desde o século IV a.C. até o século XIII, para descrever a unidade do conhecimento que cobre todos os assuntos. No sistema medieval a filosofia tinha 3 ramos: a filosofia natural, a filosofia moral, a filosofia divina (metafísica). A filosofia natural era a ciência natural. A filosofia moral era a moderna ciência social. E a metafísica, o estudo do ser, guarda os segredos da realidade e divulga sua unidade transcendental. Por estas razões os termos ciência natural e ciência moral frequentemente são usados como cognatos para a filosofia natural e moral.

As Ciências Naturais particulares como a mecânica, a biologia e a alquimia cairiam sob o guarda chuva da filosofia natural.

As ciências morais particulares como a ética, a política ou a economia estariam contidas na filosofia moral. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Liberal Arts: Trivium).

A metafísica ajudava a conectar a moralidade com o natural assim como o criado ao divino. O Cristo reconcilia o que vem separado. Estas três filosofias, natural, moral e divina, conteriam todos os assuntos e disciplinas da universidade. O objetivo da educação é imitar esta estrutura eterna e imutável do mundo e desconsiderá-lo em seu devir.

2)      As relações entre filosofia e educação na passagem do medievo para a modernidade e na modernidade

Os ramos de estudos do Trivium e do Quadrivium podem explicar, em muitos aspectos, a passagem da era medieval para a era moderna, a partir de determinados campos de estudo que foram sendo esquecidos e outros que foram ganhando primazia.

No livro “Trivium” (McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012, pag. 31), o autor mostra como a Patrística foi uma escola que privilegiou a gramática, uma vez que o intuito apologético da patrística era desenvolver formas de interpretação alegórica, que fossem expressão do Espiritual contra o conteúdo meramente literal das Escrituras, uma vez que “A letra mata e o espírito vivifica”. Ora, sabemos que foi justamente este tipo de interpretação feita por Ambrósio que convenceu Agostinho acerca da viabilidade do cristianismo como uma possível filosofia, e depois, para ele, como a verdadeira filosofia.

A partir do século XII esta primazia vai sendo transferida para a dialética, com o desenvolvimento da Escolástica, a partir de Anselmo. Segundo McLuhan foi a gramática que permitiu esta identificação da doutrina do Logos Grego com o Cristo e este desenvolvimento se deu tanto na patrística latina quanto na bizantina. E isto se iniciou com Fílon de Alexandria, passando por Agostinho e indo até Boaventura. A dialética, que passa a ser disciplina privilegiada nos séculos XII e XIII, sofre um ataque a partir do século XIV com o movimento humanista, que desejoso de retornar às fontes da Antiguidade Clássica no original ou hebraico, ou grego, ou latino superestimava os estudos de filologia, tradução e interpretação, que eram concebidos todos como gramática. Estes conhecimentos mobilizavam as potências imaginativas e articulavam um conhecimento pela compreensão dos sentidos de um texto. O ideal educativo dos humanistas visava um conhecimento do homem que pudesse recuperar a sua dignidade de Imagem e Semelhança de Deus, e que por isso mostrasse o Homem como obra prima da Natureza. Daí o ensinamento de Shakespeare de que não nascemos homens, nos tornamos homens.

Podemos mesmo ver o ideal educativo de Lutero dentro desta perspectiva. O retorno ao livro Sagrado e o desprezo pela dialética e pela aristotelização da Teologia tinham como postulado a primazia da Gramática sobre a Dialética e como corolário a convicção de que o estudo e leitura da Bíblia por si só eram suficientes para a educação do homem. Para tanto, Lutero foi dos primeiros pensadores a exigir que se construíssem escolas que fossem gratuitas para estimular a alfabetização dos cristãos, a fim de que pudessem ter acesso à Bíblia e não ficassem na dependência da interpretação oficial da igreja, incompreensível em muitos aspectos para a maioria. Ainda que Lutero seja uma reafirmação do cristianismo, com ele temos um rompimento com a Tradição e com isso um novo ideal educativo, que não esteja comprometido com fantasmas e alegorias do passado, mas com um novo tipo de homem ao menos emancipado do poder da Igreja.

A verdadeira emancipação do conhecimento, no entanto, é operada com René Descartes o qual seculariza o conhecimento científico, separando o conhecimento teológico do conhecimento filosófico. Esta separação, no entanto, foi operada com o eclipse do método gramatical dos humanistas, e a eleição da geometria como o paradigma de conhecimento e a redução da gramática a aspectos meramente normativos de morfologia e sintaxe. A geometria, ciência cultivada pelos gregos, passa a ser o paradigma de conhecimento claro e distinto capaz de vencer as dúvidas céticas que passaram a ser bastante comuns desde o século XIV, quando as primeiras traduções de Sexto Empírico estavam sendo feitas. Não nos esqueçamos de que antes de Descartes existiu Montaigne, que foi o maior propagador das ideias céticas na França. Inclusive o grande filósofo Blaise Pascal, contemporâneo de Descartes, foi um forte defensor do Pirronismo enquanto postura filosófica e do catolicismo enquanto postura existencial, uma vez que dada a impossibilidade de verdade, restava ao homem apenas trabalhar com verossimilhanças ou probabilidades. A aritmética também foi preconizada, mas como a ela, desde a Antiguidade estava associada também ao estudo da alquimia e do significado místico dos números, precisava ser desmitologizada e pensada a partir de um critério puramente racional, sem qualquer misticismo. Ora, a aritmética era o que estava na base da concepção trinitária de Deus e apenas um uso não teológico desta disciplina poderia verdadeiramente emancipá-la. Esta emancipação foi conseguida graças ao cálculo infinitesimal, ao desenvolvimento do cálculo de probabilidades e ao desenvolvimento também da geometria projetiva e analítica.

É importante destacar o seguinte: o projeto cartesiano logrou o desenvolvimento do mecanicismo que desenvolveu o conhecimento da filosofia Natural de um jeito nunca visto antes. Acredita-se que o mecanicismo não deixa de ser consequência direta da influência cristã no Ocidente, já que pela Teologia Cristã, Deus criou o mundo de maneira boa, ou seja, há um fundamento racional e inteligível do mundo. Ademais, o cristianismo também concebia a Natureza como exterioridade e como algo que se deve dominar e vencer. O grande problema do mecanicismo foi que o conhecimento ficou reduzido ao que pode ser subsumível matematicamente, considerando todos os outros conhecimentos possíveis, como imaginativos, ou opiniões meramente subjetivas. Por traz desta filosofia, há uma antropologia reducionista, que coloca o fim último do homem não mais no amor ao Bem Supremo, como era com os antigos, ou no amor a Deus e aos homens, como era na Idade Média, mas como um serviçal de um conhecimento que pode nem mesmo lhe dizer respeito. Ou seja, a pesquisa que se faz no laboratório pode não ter absolutamente nada a ver com  a nossa própria vida e assim, o homem é reduzido a um objeto natural dentre outros e incapaz de conhecer a si mesmo, a não ser enquanto mais uma máquina natural, pensada em analogia às máquinas hidráulicas. Ademais, a educação fica restrita um processo de conhecimento entre um sujeito e um objeto externo, ou seja, a educação envolve sempre uma relação de exterioridade. Como se pensar a liberdade humana assim? Como se pensar a organização da vida social que não pode ser reduzida a uma mera disposição natural, uma vez que os homens não parecem se reduzir a seres meramente naturais e excedem em organização, maestria, mas também dor e sofrimento os demais seres naturais?

Sabemos que a filosofia moderna é uma opção em muitos aspectos nominalista ao realismo do Medievo e da Antiguidade. Guilherme de Ockam foi o grande pai da Filosofia Moderna. Isso significou uma consideração da concepção de Deus e do homem mais centrada em aspectos volitivos do que intelectuais. Na filosofia tomista tanto Deus quanto o homem seguem seu intelecto. A vontade segue o intelecto quando o homem está sob a Graça. Portanto, seguindo esta tradição, Deus não pode não procurar fazer o que sabe ser o bem. A liberdade não está em poder fazer o mal, mas em podendo fazer o mal não fazê-lo.

A modernidade nas metafísicas de Descartes, Espinosa e Malebranche pensou Deus enquanto vontade livre. Ou seja, Deus age de acordo com seu beneplácito. Assim, aquilo que consideramos como verdade foi estabelecido pelo arbítrio de Deus. Leibniz, para retornar à tradição tomista, quis mostrar que esta escolha não era arbitrária, mas possuía um fundo moral.

A pedagogia que vemos se desenvolver no grande filósofo da educação da Idade moderna, Rousseau, será justamente uma pedagogia da vontade visando a autonomia. A finalidade máxima da filosofia, segundo Rousseau, não é um conhecimento da Natureza enquanto exterioridade. Mas um conhecimento do homem enquanto ser natural e visando a autonomia. Ou seja, a educação é antes uma educação da vontade.

“Eis as questões que a pedagogia do Emílio buscou desenvolver:

1)      Quais as virtudes devem ser cultivadas para a cidadania democrática

2)      O que deve promover ou capacitar a autonomia individual

3)      O que deve ser tolerado e respeitado da diversidade cultural e como a educação não homogeneizará a população procurando criar uma cultura política nacional.

a)      A educação democrática estabelece a escolarização obrigatória e simultânea a todas as crianças

b)      Garante a todas as crianças o mesmo currículo e experiências similares

c)       Dá provimento às crianças com fontes educacionais de igual valor” (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 95)

A grande questão de Rousseau é educar o homem para que antes do amor próprio ele busque o bem geral. Assim, antes que o homem procure a satisfação de seus impulsos egoístas, ele procure amar a polis, tendo como exemplo a mãe espartana. A educação então teria de transformar os homens e permitir que o estudante, após a experiência educativa, pudesse dizer: “Resolvi ser o que fizeram de mim”.

Rousseau não estava interessado na liberdade, mas no caráter moral e legítimo da vontade humana. Para Rousseau, apenas a educação é capaz de produzir um estado de perfectibilidade humana. Por meio dela, deve-se “desnaturar” o particularismo das pessoas, preservando, no entanto,  a autonomia. O voluntarismo deve ser bem orientado para a vida pública.

Em Rousseau a “vontade geral” não é natural: ela é artificialmente produzida , e apenas um ser divino pode ter uma vontade geral. A educação deve buscar converter este particularismo da vontade em algo geral e isto de modo não autoritário, ou seja, não visando a mera obediência e sim uma escolha autônoma. A questão é então: como a autoridade não será autoritária e irá compelir sem violentar.

Se uma pessoa fosse capaz de sempre sacrificar o amor próprio quando ele estivesse em desacordo com a lei, a cidadania e o bem comum, ela teria desenvolvido a vontade geral no sentido rousseauniano. A vontade garante a liberdade, a autodeterminação e uma causalidade moral; a generalidade garante que as ações não são nem egoístas nem auto-obsessivas. Assim, vontade geral é um termo chave.  Ser adulto é ter adquirido esta vontade geral. Assim, a maioria dos homens não passam de crianças.

Kant segue Rousseau quanto à busca de conhecimento a partir de um processo de autonomia. No entanto, diferentemente de Rousseau, Kant não define o homem como um ser meramente natural. O homem, enquanto fenômeno é um ser natural dentre outros. Mas enquanto númeno ele é uma coisa em si, irredutível de ser pensada apenas no plano de causalidade natural. Aliás, é porque o homem é capaz de introduzir uma nova causação na Natureza que jamais poderemos reduzi-lo a um mero fenômeno. A autonomia do homem, fim último do processo educativo, não está no Reino da Natureza, mas no Reino da Moralidade.

A grande reviravolta na perspectiva moderna, a qual, inclusive não conseguira libertar-se de certo realismo metafísico, dá-se com a revolução copernicana operada com Kant, a qual, trará consequências de longo prazo para todas as concepções educativas.  Com Kant o sujeito  constitui o objeto a partir de estruturas prévias a priori que regulam tanto a intuição sensível quanto o entendimento.

O EU cartesiano era uma estrutura prévia garantidora da possibilidade de certeza, mas esta estrutura meramente lógica poderia ser reduzida a um EU empírico? Se sim, então que garantia teríamos que a certeza do cogito ao invés de ser lógica não era meramente psicológica? Esta dúvida que Hume lança permitiu que Kant acordasse do que ele chamou de “sonho dogmático”. O sujeito pensado por Kant é uma subjetividade constituída a priori e para pensarmos a educação, diríamos que o sujeito do conhecimento constitui o seu objeto de conhecimento uma vez que o força, o investiga, o faz responder às questões prévias elaboradas pelo sujeito investigador.

Esta descoberta do “sujeito constitutivo” permitiu a Hegel pensar a História como sendo constituída por sujeitos históricos: a História não se reduz a uma história natural, mas seria o Reino do Humano. A História seria justamente o caminho a partir do qual a Razão se realizaria, assim como a Liberdade enquanto um processo necessariamente histórico. A educação precisaria visar a emancipação do homem enquanto um processo histórico. Com Hegel passa-se a compreender como toda etapa da história da Filosofia é uma etapa do desenvolvimento do Espírito cujo clímax, segundo Hegel, foi atingido com a Revolução Francesa. Neste momento a Liberdade teria se realizado e a História teria se concluído, ou haveria identidade entre o Sujeito e o Objeto. O objetivo da educação é constatar o devir do mundo e agir neste mundo de forma autônoma.

3) As relações entre Educação e Filosofia na era contemporânea

Podemos dizer que a grande lição de Kant de que o mundo é constituído por sujeitos e não meramente habitado por eles foi aprendida por Marx. E que o mundo humano é constituído por sujeitos históricos, que a história é o processo de realização da Razão, foi a lição aprendida de Hegel.

Se o mundo não é dado, ele pode ser modificado. Mas se o que constitui o mundo são sujeitos históricos, então ele deverá ser modificado, transformado por um processo histórico. Marx acreditou que esta transformação seria obtida a partir da luta por reconhecimento da classe operária. Ou seja, a classe operária seria a grande mobilizadora da transformação histórica.

Ainda que Marx não tenha nenhum escrito preciso sobre a educação, podemos dizer que após ele, tanto a Filosofia quanto a educação ficaram sob a obrigatoriedade ou de seguir ou de contestar a 11º. Tese contra Feuerbach, que afirma que os filósofos até então haviam apenas pensado o Mundo e que a urgência agora seria de transformá-lo. É difícil não considerarmos que esta afirmação causou um grande impacto tanto na Filosofia quanto na Educação até hoje. (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 165).

Se pudéssemos imaginar um modelo de educação pensado por Marx, seria algo que propusesse um esquema alternativo às formas de reprodução capitalista e meios de educação do proletariado. Marx via a educação como um meio de reprodução das sociedades burguesas e seus valores. Mudar as formas sociais possibilitaria uma nova educação: então, desta maneira, a educação teria de ser precedida por esta mudança social para que pudesse se efetivar não apenas como um modelo alternativo sem força para competir com o hegemônico. Modos alternativos de educação visariam a proposta de novas formas de organização social. A educação inspirada no marxismo seria uma educação não alienada, uma vez que educaria justamente para a consciência de si enquanto agente histórico. Numa sociedade comunista, de acordo com Marx, o sistema de automoção poderia realizar o trabalho servil e os homens poderiam desenvolver trabalhos criativos e experimentais, sendo a educação um processo presente ao longo da vida.

As gerações que sucederam Marx procuraram tratar a questão da consciência individual e da intersubjetividade no desenvolvimento da comunicação, da ação simbólica e da cultura. Marx não havia considerado a comunicação como importante meio de desenvolvimento de novas formas de associação e solidariedade. Ele colocaria muita ênfase na luta de classes e uma vez que a classe proletária não realizou esta destinação histórica que se esperava dela, seria necessário repensar dialeticamente as estratégias de luta contra a ordem capitalista.

Marx nunca considerou a importância das instituições da democracia liberal como uma importante herança das sociedades modernas que deveriam ser absorvidas a processo de socialização. Assim poder-se-ia pensar em uma filosofia da educação que fosse capaz de auxiliar os estudantes em sua auto compreensão histórica enquanto sujeitos históricos, usando-se as instituições da sociedade liberal burguesa.

Habermas será um pensador da intersubjetividade que buscará pensar uma teoria social e o processo de comunicação como meio para a emancipação. Segundo Habermas, a teoria marxista que procurou ser uma teoria científica, ficou muito restrita a uma perspectiva positivista e foi incapaz de pensar alternativas ao modelo liberal que não pela luta de classes empreendida entre as duas principais classes que sustentam o modelo capitalista: a burguesia e o proletariado.

Contra um projeto metafísico que procuraria centrar o conhecimento a partir da metafísica do sujeito, o que acarretava problemas ligados ao internalismo, mentalismo, Habermas quer pensar uma filosofia que possa justificar os seus pressupostos. O pressuposto da teoria habermasiana seria a comunicação, já que até mesmo o cético para argumentar contra a possibilidade da verdade, seria obrigado a se servir da comunicação para tal. Ademais, a comunicação seria um processo auto-reflexivo já que ela sempre poderia questionar e repensar seus pressupostos.

O paradigma da intersubjetividade marca uma nova concepção de educação, uma vez que coloca o conhecimento como resultado de processos comunicativos e não como algo que habita o céu dos conceitos e pelo qual teremos acesso ou não, dependendo da eficácia do professor. Ademais, coloca o professor como alguém como os estudantes, não como o detentor do saber, mas como uma pessoa que possui uma carga de estudo e reflexões sobre um determinado tema superior aos alunos, mas não infalível. Uma comunidade educativa inspirada num modelo intersubjetivo é uma comunidade de aprendentes, e o professor é um deles.

Nunca é demais considerar a importância do pragmatismo para o desenvolvimento da noção de intersubjetividade. Não havendo um conhecimento que seja superior ou mais válido do que outro e sendo o conhecimento resultado de um processo comunicativo, a partir do pragmatismo veremos que a experiência democrática é superior à obtenção dos conhecimentos. Como ensinaria Rorty, há mais vantagens na democracia do que na filosofia. Não aprendemos a solidariedade a partir da filosofia, mas da experiência democrática. Uma filosofia edificante seria aquela que estaria em aberto justamente porque a democracia é uma experiência que sempre se reinventa, jamais se reifica.

A destruição do modelo metafísico, que tanto fundou a metafísica realista da Antiguidade e da Idade Média, quanto do modelo da metafísica do sujeito que gerou todos os problemas da relação entre corpo e mente, talvez tenha logrado êxito com o desenvolvimento do pragmatismo, uma vez que a prioridade dada pelo pragmatismo envolve não o significado atrelado a um conceito ad eternum, mas a um uso sócio prático. Uma pedagogia centrada no pragmatismo tenderia a dar maior significação àquilo que tem sentido e tem o interesse dos estudantes. E não podemos falar em intersubjetividade e pragmatismo em educação sem nos centrarmos na figura de Dewey, que, inclusive influenciou todos os pragmatistas que lhe seguiram, como Rorty e Habermas, que citei.

Dewey argumentou que o problema do conhecimento é melhor conhecido como o problema de determinar porque certas ideias funcionam melhor do que outras em determinadas  atividades e objetivos. A teoria da ideia como representação, advinda de Descartes, gerava um problema insolúvel. No entanto, se reconhecermos que o que realmente importa para nós é como as ideias funcionam como ferramentas, que modelam, predicam, interpretam nossa experiência, o problema deixa de ser insolúvel. (CURREN, R. Op. Cit, pag. 97)

Dewey pensou, como Hegel, que a liberdade não era um fato natural, mas social. Não somos seres meramente cognitivos: somos seres com uma carga emocional, social e cultural, eventos psicofísicos atrelados a um processo histórico. A escola não pode ser vista como algo que colocamos em um vaso, sendo os estudantes os vasos.

Na visão de Dewey o conhecimento é basicamente resolver problemas, encarar desafios numa perspectiva de colaboração e integração. Para Dewey apenas a democracia é capaz de permitir que o homem cresça em dignidade indefinidamente. Não sabemos se o que as crianças aprenderam na escola irão lhe servir no futuro: então, o mais importante é que ganhem autonomia e possam saber se adaptar. O processo educacional é uma reformulação e reconstrução da experiência, e seu valor não está limitado a um uso instrumental.

Outra proposta que julgo, por fim, muito digna de nota com relação aos possíveis caminhos entre filosofia e educação, é a proposta de Deleuze. Deleuze não fora um pensador da educação, mas é bastante estudado por filósofos da educação. Deleuze considerou a atividade filosófica como criação de conceitos. Esta criação teria como finalidade não castrar o intelecto, mas fazer proliferar experiências de pensamento, de modo a sempre afirmar-se como experiência do múltiplo e não do uno.

Não se trata aqui de uma leitura idealista do conceito, no sentido que ele é uma afirmação da ideia. Não é fruto de uma atividade contemplativa, como na filosofia antiga e medieval, porque a contemplação desvela, nunca cria. Ela não é comunicação, como pensava Rorty e Habermas, porque seu objetivo não é visar o consenso. E ela não é uma atividade de reflexão, como pensava Dewey, porque refletir é um ato que qualquer um é capaz e não é uma especificidade do filósofo.

A criação de conceitos pensada por Deluze visa o acontecimento, que é sempre singular. Então nunca é expressão do universal. Ele é criado a partir de um plano de imanência, que consegue detectar problemas antigos, ou problemas mal colocados, ou mesmo problemas que precisariam ser inventados. Contra a ideia de um fundamento único e universal do conhecimento, Deleuze pensa que o conceito é uma heterogênese, uma ordenação por pontos de vizinhança, remetendo-se sempre a novos conceitos e firmando com eles novos devires e novas conexões. Por conta disso o conhecimento não pode seguir a estrutura da árvore do conhecimento, tão cara à História da Filosofia, a qual se remete a um fundamento único que poderá dar origem a diferentes ramos. A estrutura é rizomática, espalha-se num plano de horizontalidade, já que o rizoma é um caule horizontal. Este espalhamento é caótico, não estrutural, não hierárquico, não centrado, não linear, em contraste com todas as formas de hierarquia que ainda estão vigentes nos modernos processos de se pensar o currículo e a prática educativa. (GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Pags. 40 a 42). O objetivo da educação aqui é a auto-experimentação, a auto-criação, assim como a reinvenção de si, do mundo e das relações interpessoais, visando o encontro, articulando processos e buscando a transformação, quiçá, do mundo.

Bibliografia:

CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013.

CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003.

GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012.

Trivium

Trivium à Filosofia Moral

Quadrivium à Filosofia Natural

A coisa mais importante que torna a sociedade boa, justa e sábia é a educação.

Escola que pratica os seus princípios.

Educação completa pelas artes liberais. Educação integral.

A educação pelas artes liberais pode ter como inventores grandes mentes da História, como Sócrates, Platão, Aristóteles, Cristo, Agostinho, Pascal, C.S.Lewis.

É uma educação não para estabelecer um padrão mínimo de compreensão, que acaba acarretando a homogeneização das mentes. Reavivamento espiritual como forma de combater a decadência cultural do ocidente.

Objeções possíveis:

1)      É um programa elitista, que prima apenas pela excelência e não pela conformidade.
2)      É autoritário, velho, tradicionalista, fundamentado numa visão metafísica de mundo.
3)      Não está em linha com as filosofias modernas: o ceticismo, o subjetivismo, o pragmatismo, o neopragmatismo, o pós modernismo, o neopositivismo, o neo estruturalismo, etc. E isso se deve ao fato dele remar contra a maré, sendo praticamente um movimento de contracultura.
4)      Outra objeção é que ele crer existir proposições que sejam verdadeiras e outras que sejam falsas para além de qualquer objeção cética.
5)       É um programa que só consegue ser implantado com pequenos grupos, com pequenas escolas, justamente porque ele vai na contramão de uma cultura de massas.
6)      Busca a VERDADE POR SI MESMA E NÃO POR SEU USO PRÁTICO. Como ensina Chesterton, A necessidade prática da maioria dos homens é ser muito mais do que um pragmatista.
7)      Não é uma educação para o mercado, ou para você vencer neste mundo. Ensina-lhe como pensar e como viver, ensinando-lhes a como ler e escrever logicamente e criativamente.
8)      É religiosa e cristã. Não é necessário que se seja cristão para se ter bom benefício desta educação, é necessário crer que existe o sobrenatural e que o homem não se resume ao natural. A graça aperfeiçoa a natureza.

As sete artes liberais são parte da riqueza que nós herdamos do mundo antigo. Os antigos acreditavam que estas sete artes não eram apenas assuntos para se tornarem mestres, mas caminhos certos e seguros de formar na alma a virtude intelectual necessária para adquirir a verdadeira sabedoria. Dorothy Sayers e Doug Wilson falam de ferramentas perdidas. A crise da educação atual, segundo estes autores, é de aprendizado.

As artes do Trivium trabalham com a linguagem. As artes do Quadrivium trabalham com as matemáticas. Alguns autores, como Sayers e Wilson vem o Trivium apenas como um projeto de formação moral. Outros veem que esta formação é dada no Conjunto entre o Trivium e o Quadrivium (Littlejohn e Evans).

Como o ser humano é muito mais do que intelecto, as 7 artes precisam desenvolver mais do que apenas virtudes intelectuais. Criaturas sobrenaturais devem ser educadas no corpo, alma, mente, vontade e afecções. A tradição educacional clássica incorpora apenas um tipo de currículo integrado através do entendimento das demandas naturais. O alvo desta educação plena e a educação integrada dos seres humanos, cujos corpos, corações, e mentes são formadas respectivamente pela ginástica, música e as artes liberais; cuja relação com Deus, vizinho e a comunidade são marcados pela piedade; cujo conhecimento do mundo, do homem e de Deus se encaixam harmoniosamente com uma filosofia distintamente cristã; e cujas vidas são informadas e governadas por uma teologia forjada da Revelação de Deus em Jesus Cristo e sido transmitida na Cristandade Histórica.  Estas ferramentas forjam não apenas o aprimoramento intelectual, como também a imaginação moral capaz de engendrar a piedade.

Fundamentada na piedade, a educação clássica cristã cultiva a virtude do estudante no corpo, coração e mente, enquanto nutre um amor pela sabedoria sob a veneração do Cristo.  

 Fundamentada na piedade e governada pela teologia

Os antigos acreditavam que a educação era fundamentalmente sobre engendrar o amor. Toda educação é ano amor. A piedade é o amor a Deus, sumo Bem, e ao próximo. A piedade requeria uma fé devota manifesta na ação. A educação era a enculturação na piedade, virtude, sabedoria e graça, e o currículo servia à cultura.

“Credo ut intelligam” de Anselmo expressa este espírito. Assim a Teologia, a ciência da Escritura, repousa no ápice da educação. O crescimento na piedade  foi o fundamento e foi precedido por muitos anos de estudo crítico da doutrina que só podia ser dado com grande cuidado intelectual e sabedoria. As crenças teológicas e metafísicas atravessaram a cultura, a Igreja, a universidade e verdadeiramente governaram a forma e o conteúdo do currículo como as faculdades das universidades devem entender os sentidos de Deus no mundo. A Teologia era a rainha das ciências, mas uma rainha servil. A graça não confronta com a natureza, mas a aperfeiçoa. O currículo era fundamentado na piedade e governado pela teologia.

Ginástica e Música: o treinamento dos corpos e a conversão do coração

Os antigos não conceberam os homens como mentes incorpóreas, mas unidades de corpo e alma –mente, vontade e afecções. A educação musical e a ginástica treinava os corpos e preparava os corações dos jovens para a etapa posterior no desenvolvimento da piedade. O desenvolvimento da virtude no atleta era um elemento essencial do treinamento da ginástica. A educação musical era uma educação no espanto, na admiração. Ela formava o coração e a imaginação moral do jovem. A educação musical não era primariamente ou exclusivamente sobre canto ou instrumentos. Estudava-se todos os assuntos inspirados pelas Musas (da poesia épica até a astronomia). A imitação precede a arte, era uma máxima dos antigos. A educação musical, dirigida para o pleno engajamento da realidade, ofereceu este fundamento imitativo para o aprendizado das artes e das ciências. A educação musical e a ginástica ajustava o coração e os corpos à realidade, formando-os na virtude. Elas educam as paixões, mais do que oferecem habilidades e conteúdos.

As artes liberais são as ferramentas  de aprendizado, tanto linguístico quanto matemático

O crescimento exponencial da informação hoje supera o estudante. As artes liberais, por outro lado, oferecem um cânon particular de sete estudos que garantem as ferramentas essenciais para todo o aprendizado subsequente. Os assuntos das artes liberais não eram apenas linguísticos, mas incluíam também as ciências matemáticas e as matemáticas. Matemática é uma disciplina central da educação tradicional ocidental e sua inclusão no currículo se deve ao papel que ela desempenhou na academia platônica. O papel do latim para as artes da linguagem também desempenha um papel mais significativo do que já foi expresso. Ele treina o estudante não apenas no que pensar, mas em como pensar.

As artes liberais peneiram da infinidade de artes e ciências um cenário canônico de sete artes liberais cruciais que fornecem as ferramentas de aprendizado necessárias nos três ramos da filosofia ou da Ciência. Pode-se perguntar, quais artes? De acordo com Aristóteles, ciência é um corpo de conhecimento justificado pela razão que pode estar apenas na mente. Arte, por outro lado, é uma imitação unida à razão, ou uma ciência unida à prática. Uma arte é, de fato, uma ferramenta. O que são, então, as artes liberais? As artes liberais são sete ferramentas usadas para criar e justificar a ciência. As do trivium são ferramentas da linguagem. As do quadrivium são ferramentas da matemática.

As artes liberais, unidas à piedade, ginástica e música não são suficientes para a educação toda. As artes liberais são ferramentas apenas pretendidas de aprendizado para serem usadas em todos os outros estudos. Os três ramos da filosofia e, em adição, da teologia, contém uma tapeçaria integrada de todos os outros conhecimentos como representados pelas inúmeras ciências particulares, como a biologia, a ética, a economia e a química.

O estudo das artes liberais não serve para substituir o estudo legítimo de outras artes e ciências. Ao contrário, o caminho é tornar a aquisição de todos os estudos posteriores mais simples e efetivo.

A filosofia é o amor da sabedoria na realidade natural, divina e moral

O nome filosofia será entendido aqui em seu sentido clássico, desde o século IV a.C. até o século XIII para descrever a unidade do conhecimento que cobre todos os assuntos. No sistema medieval a filosofia tinha 3 ramos: a filosofia natural, a filosofia moral, a filosofia divina (metafísica). A filosofia natural é a ciência natural. A filosofia moral é a moderna ciência social. E a metafísica, o estudo do ser, guarda os segredos da realidade e divulga sua unidade transcendental. Por estas razões os termos ciência natural e ciência moral frequentemente são usados como cognatos para a filosofia natural e moral.

As Ciências Naturais particulares como a mecânica, a biologia e a alquimia cairiam sob o guarda chuva da filosofia natural.

As ciências morais particulares como a ética, a política ou a economia estariam contidas na filosofia moral. O termo ciência significa um conhecimento demonstrável de causas. Para Aristóteles houve quatro causas que eram para ser estudadas em ciência: material, formal, eficiente e final. A ciência contemporânea tem desprezado as causas formais e finais, e reduzido tudo à causa eficiente e material.

Os antigos acreditavam que a arte imita a natureza e consequentemente os medievais frequentemente estudaram a filosofia natural como uma preparação para a filosofia moral. A metafísica ajudava a conectar a moralidade com o natural assim como o criado ao divino. O Cristo reconcilia o que vem separado. Estas três filosofias, natural, moral e divina, conteriam todos os assuntos e disciplinas da universidade contemporânea.

Piedade:

Piedade é uma palavra perdida em nosso vocabulário contemporânea. Ela não possui o mesmo apelo contemporâneo que “transparência”, “transformação radical”, “transformação social”. Mas talvez piedade seja a palavra que precisemos hoje. A piedade significa o dever, o amor, e o respeito devidos a Deus, aos pais, aos semelhantes, às autoridades comunitárias do passado e do presente.

No livro, “As ideias têm consequências” Richard Weaver afirma que a perda do elemento crítico em nossa cultura tem sido a doença mais fundamental de nossa sociedade contemporânea. Ele mostra o homem moderno como ímpio. A litania das revoluções mostram a evidência disso. Mostra também como a modernidade é sempre agitada, incapaz de serenidade.

A piedade era a virtude central da Roma de César Augusto. Tanto assim que Virgílio descrevia Enéias como pio. A modernidade se mostra como rejeição do passado, com o próximo e com a natureza.

O códice do Deuteronômio do antigo Israel exigiu respeito aos pais, à tradição e aos antigos. A piedade formou o fundamento crucial da antiga sociedade hebraica. A cultura clássica greco romana exigia respeito pelas autoridades e pelo divino. Sócrates é condenado à morte por ser acusado de impiedade. A piedade enforma o nosso ser e identifica quem somos.

A piedade era a virtude mais cultivada entre os romanos e os hebreus do que entre os gregos. E será uma virtude fundamental na tradição cristã. Cicero definiu a piedade como a virtude que “admoesta-nos a cumprir com nosso dever para com nosso país, nossos pais e os que estão ligados a nós pelos laços de sangue”. Nas Instituições, Calvino define a verdadeira piedade como “aquela referência que nos une a Deus e nos faz buscar um conhecimento que beneficie aos demais”. Thomas de Aquino escreve como a piedade dirige-nos ao mesmo tempo para Deus e os outros, “pela virtude da piedade o homem devota o dever e a veneração não apenas aos seus pais na carne, mas também a tudo o que se relaciona ao seu pai, e pelo dom da piedade ele devota dever e veneração não apenas a Deus, mas a todos os homens na sua relação com Deus”.

Piedade pode ser mais simplesmente estabelecida como o amor próprio e o temor a Deus e ao homem. Neste sentido, é pedida por Cristo como o mandamento máximo. A piedade é intimamente unida à palavra amor, ainda que ela inclua as noções de temor reverente, dever e ação. Gregório Thaumaturgus identifica a piedade como “a mãe de todas as virtudes”. Para Agostinho, a virtude é a ordo amoris. O amor de Deus deve sempre tomar precedência sobre outros amores.

Este ordenamento próprio não pode ser feito à parte da graça de Deus, devido ao pecado original. Talvez seja por isso que Aquino distinga o  dom da piedade da virtude da piedade. A graça de Deus oferecida em Cristo pode formar o fundamento suficiente para a verdadeira graça aos outros. O trabalho da escola depende da formação cristã recebida na igreja e na família, mas a escola deve desenvolver e apoiar este fundamento. Para os antigos, a ordem própria do amor era o edifício crucial de toda a educação moral e intelectual.

Enquanto a ordem própria do amor de Deus e as pessoas é a formação crucial e moral, a piedade é também um pré requisito essencial para o verdadeiro entendimento, uma lição ensinada por Cristo e reiterada pelos pais da Igreja. Agostinho aponta que a piedade é uma das seis etapas para a sabedoria. A cultura cristã e clássica reconhece que a virtude e a piedade desempenham um papel nesta perseguição da sabedoria.

Todas estas decisões estão enraizadas no comprometimento da piedade. Assim a piedade é um fundamento crítico para o empreendimento educacional. Enquanto a escola hoje é vista ou como um treinamento vocacional ou pior, uma oportunidade para os estudante “descobrirem a eles mesmos” por uma perspectiva a histórica, amoral. A educação no Ocidente desde os Antigos Gregos centrou-se na enculturação. Como uma geração pode passar sua cultura para a próxima geração? Sem o comprometimento com a tradição a educação pode desaparecer. Um projeto educacional que procure educar a partir da neutralidade de valores é insustentável, porque não desenvolve um senso de dever, de obrigação, de comprometimento.

Sem estudantes que internalizem um respeito e reverência ao Sumo Bem, sem heróis, que não admirem ninguém, dificilmente respeitarão os pais, professores e mais velhos. Aprender é estar aberto a submeter-se a algo. Uma criança em um estado de rebelião ativa ou passiva nunca será enculturada em um sentido consoante à tradição.

Ginástica e Música

A ginástica e a música devem iniciar os primeiros anos de estudo.

O treinamento deve ser cuidadoso e deve continuar ao longo da vida.

Os grandes professores do passado tinham diferentes concepções da natureza e do conteúdo do currículo escolar.

Este é especialmente o caso com respeito ao que chamamos de educação elementar. Na República vemos como estas duas disciplinas desempenham um importante papel nos primeiros anos formativos da educação.

A educação clássica procura preferencialmente construir sob uma educação moral e poética que mova para a análise ou para a crítica.

Ginástica é o condicionamento físico da criança. Culmina na corrida, natação, luta livre, etc, incluindo os rudimentos de controle sobre o corpo. A música é similarmente ampla e trata do que os antigos acreditaram ser inspirada pelas Musas. Este aspecto da educação inclui o que chamamos de música, mas também poesia, drama, artes e literatura. Na antiguidade clássica uma porção da educação das crianças consistia no treinamento físico, no canto, na memorização da poesia, no agir e imitar, no desenho, na escultura, no aprendizado de ditos de grandes homens do passado, na leitura de grandes obras da literatura, na experiência e observação do mundo natural. Isto deve nos fazer considerar a educação clássica.

Mas porque os antigos gastavam tanto tempo nestas duas áreas? A resposta, acreditamos, é simples e profunda nas implicações da educação cristã: o treinamento físico disciplinado da ginástica e o treinamento emocional da música são fundamentos para a aquisição de virtudes tanto morais quanto intelectuais. Estas duas disciplinas ajudam na educação da pessoa por inteira.

Ginástica: treinamento do corpo para o bem da alma

 Na escola atual a educação física não é vista do mesmo modo como era nas escolas clássicas cristãs. Nossa meta aqui é discutir a importância da educação física e da atlética para um currículo clássico cristão, reconhecendo-os como elementos centrais do paradigma de ensino que está sendo defendido neste ensaio.

A educação não é apenas uma questão intelectual porque o ser humano não é apenas mente. Um currículo pleno deve cultivar o bem da pessoa inteira, de corpo e alma. O treinamento pela ginástica é um elemento essencial do currículo. A falha em se reconhecer isto não é apenas uma falha educacional, é uma falha antropológica.

O que é a educação pela ginástica? A educação é o aperfeiçoamento de habilidades humanas.