Distinções entre a educação Clássica e a Moderna

As relações entre Filosofia e Educação

Esta aula tentará discutir estas relações em três momentos da História da Filosofia:

1)      Num primeiro momento, na Filosofia Antiga, durante a patrística e a Escolástica

2)      Num segundo momento, a partir da Modernidade

3)      Num terceiro momento, na Filosofia Contemporânea

Palavras chaves:

1)      Pensemos que uma palavra chave para o desenvolvimento filosófico da perspectiva realista da Antiguidade e do Medievo, concentram seus esforços na formação do homem a partir de um ordenamento teleológico prévio. A palavra chave aqui é a Metafísica e a educação visará reproduzir um tipo de homem que possua determinadas virtudes tanto morais quanto intelectuais.

2)      Há duas palavras chaves importantes para pensarmos a relação entre Filosofia e Educação na Modernidade. São elas: Matematização e Autonomia. Como autonomia pressupõe a noção de sujeito e subjetividade, podemos dizer que estes dois termos também são muito importantes.

3)      Há, pelo menos, três termos chaves para pensarmos as relações entre Filosofia e Educação na era contemporânea. São elas: Intersubjetividade, Destruição ou Desconstrução da Metafísica  e ainda podemos pensar o binômio  Conservação X Transformação  nos perguntando se a Educação deve ser um veículo de transformação ou conservação da tradição filosófica e da sociedade fundamentada por ela, ou então, em que medida ela pode transformar alguns elementos e transformar outros.

Pensadores chaves para esta exposição:

1)      Platão, Aristóteles, Hugo de São Vítor e Tomás de Aquino para a perspectiva da Filosofia Antiga e Medieval.

2)      Descartes, Rousseau, Kant  e Hegel para a perspectiva da modernidade

3)      Marx, Dewey, Escola de Frankfurt , Habermas e Deleuze para podermos compreender melhor as perspectivas em aberto da pós modernidade.

Este texto será mais extenso do que a aula que será ministrada. Desta forma, ele visará complementar os tópicos que foram aludidos, com o objetivo de complementar o assunto debatido na sala de aula.

1)      As relações entre educação e filosofia na antiguidade e no medievo

Podemos dizer que na Antiguidade o objetivo principal da educação era o pleno desenvolvimento do homem, em seus aspectos intelectuais, volitivos, corporais. Acreditava-se que a função principal da virtude, desde Homero, o grande educador da era clássica, passando por Heródoto, as escolas sofísticas, assim como em Sócrates, Platão e Aristóteles, era o desenvolvimento pleno do ser humano a partir da aquisição de virtudes morais e também intelectuais.

O que conhecemos como Trivium foi estabelecido pelos sofistas. Ao longo da apropriação do Trivium feita por Platão, no entanto, a arte retórica foi sendo minada em favor da dialética. Poderíamos dizer que era um padrão mais elitista de educação, que visava mais a excelência do que a conformidade. A educação que visava a todos não era o programa completo, pois era crença padrão de que os homens são distintos por natureza. Desta maneira a educação tinha por função cumprir com uma determinada teleologia natural. Era uma educação que buscava o conhecimento da verdade por si mesmo e a filosofia não tinha a obrigação de satisfazer interesses utilitários imediatos, pois a sua utilidade como contemplação do Bem Supremo era tida como uma justificativa por si mesma. A contemplação, ou teoria, acerca do Bem, Belo e Verdadeiro, era a finalidade última básica e primordial do homem.

Duas disciplinas eram necessárias a todo e qualquer homem: a música e a ginástica, e precederiam o estudo das artes do Trivium, que incorporava Dialética, Retórica e Gramática e do Quadrivium, que já tinha sido enunciado no sétimo livro da república de Platão, mas fora sistematizado por Boécio. O Quadrivium englobava o Estudo da Geometria, que Platão já indicara como essencial ao estudo da  Filosofia, e ademais os estudos da Aritmética, Harmonia e da Música, esta enquanto estudo de padrões de harmonia. A Geometria e a Astronomia ligavam-se ao estudo dos números ligados ao espaço e a Música e a Aritmética ligavam-se ao estudo dos números enquanto relacionados ao ritmo, ou tempo. Dai que a palavra ritmo ligue-se à Música, mas esteja também no radical da palavra Aritmética.

Os antigos não conceberam os homens como mentes incorpóreas, mas unidades de corpo e alma –mente, vontade e afecções. A educação musical e a ginástica treinava os corpos e preparava os corações dos atletas. O desenvolvimento da virtude no atleta era um elemento essencial do treinamento da ginástica. A educação musical era uma educação no espanto, na admiração. Ela formava o coração e a imaginação moral do jovem. A educação musical não era primariamente ou exclusivamente sobre canto ou instrumentos. Estudava-se todos os assuntos inspirados pelas Musas (da poesia épica até a astronomia). A imitação precede a arte, era uma máxima dos antigos. A educação musical, dirigida para o pleno engajamento da realidade, ofereceu este fundamento imitativo para o aprendizado das artes e das ciências. A educação musical e a ginástica ajustava o coração e os corpos à realidade, formando-os na virtude. Elas educam as paixões, mais do que oferecem habilidades e conteúdos. (CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013, Cap. Gymnastic and Music)

Este programa de estudos entra no Medievo sem sofrer alterações, com a diferença de que para os Medievais a Piedade, ou melhor a Pietas era um pressuposto para ser-se instruído em qualquer programa de estudos. Isso já mostra uma distinção entre a concepção filosófica dos antigos e a concepção teológica dos medievais. Para os medievais a educação e a filosofia devem visar ao amor. A Pietas, que era a virtude máxima da sociabilidade humana para os judeus, mas também para os romanos (Enéias era chamado de Piedoso por Virgílio), não fora tratada pelos gregos. Ter a piedade como um pressuposto para se receber a educação era uma garantia de que o conhecimento não visaria à vaidade humana, ou a vã curiosidade, mas o amor ao Bem supremo, ou Deus, e aos demais homens. A Pietas era definida como um sentido de referência e temor, que devia iniciar-se com relação a Deus, visto como criador, passando pelos pais, que como genitores teriam a primazia deste respeito e referência, depois às autoridade, até atingir os demais homens, vistos como criaturas semelhantes a Deus.

“Credo ut intelligam” do Medievo expressa este espírito. Assim a Teologia, a ciência da Escritura, repousa no ápice da Educação. “O crescimento na piedade era precedido por muitos anos de estudo crítico da doutrina que só podia ser dado com grande cuidado intelectual e sabedoria”. As crenças teológicas e metafísicas atravessaram a cultura, a Igreja, a universidade e verdadeiramente governaram a forma e o conteúdo do currículo. Havia uma certeza de que existia uma ordem suprassensível (uma vez que Platão e Aristóteles mostraram em suas filosofias de que o Ser não poderia ser reduzido ao sensível), e esta Realidade, passou a ser o cerne da Filosofia da Educação do grande Educador Medieval, Hugo de São Vítor e também na perspectiva tomista. A perspectiva educativa e filosófica eram basicamente centradas nesta crença de que o homem pode, pela via intelectual, chegar ao conhecimento desta Realidade. Por isso, dizemos que ela era realista (no sentido de afirmar o realismo do suprassensível) e também intelectualista. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Piety)

O nome filosofia era entendido, desde o século IV a.C. até o século XIII, para descrever a unidade do conhecimento que cobre todos os assuntos. No sistema medieval a filosofia tinha 3 ramos: a filosofia natural, a filosofia moral, a filosofia divina (metafísica). A filosofia natural era a ciência natural. A filosofia moral era a moderna ciência social. E a metafísica, o estudo do ser, guarda os segredos da realidade e divulga sua unidade transcendental. Por estas razões os termos ciência natural e ciência moral frequentemente são usados como cognatos para a filosofia natural e moral.

As Ciências Naturais particulares como a mecânica, a biologia e a alquimia cairiam sob o guarda chuva da filosofia natural.

As ciências morais particulares como a ética, a política ou a economia estariam contidas na filosofia moral. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Liberal Arts: Trivium).

A metafísica ajudava a conectar a moralidade com o natural assim como o criado ao divino. O Cristo reconcilia o que vem separado. Estas três filosofias, natural, moral e divina, conteriam todos os assuntos e disciplinas da universidade. O objetivo da educação é imitar esta estrutura eterna e imutável do mundo e desconsiderá-lo em seu devir.

2)      As relações entre filosofia e educação na passagem do medievo para a modernidade e na modernidade

Os ramos de estudos do Trivium e do Quadrivium podem explicar, em muitos aspectos, a passagem da era medieval para a era moderna, a partir de determinados campos de estudo que foram sendo esquecidos e outros que foram ganhando primazia.

No livro “Trivium” (McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012, pag. 31), o autor mostra como a Patrística foi uma escola que privilegiou a gramática, uma vez que o intuito apologético da patrística era desenvolver formas de interpretação alegórica, que fossem expressão do Espiritual contra o conteúdo meramente literal das Escrituras, uma vez que “A letra mata e o espírito vivifica”. Ora, sabemos que foi justamente este tipo de interpretação feita por Ambrósio que convenceu Agostinho acerca da viabilidade do cristianismo como uma possível filosofia, e depois, para ele, como a verdadeira filosofia.

A partir do século XII esta primazia vai sendo transferida para a dialética, com o desenvolvimento da Escolástica, a partir de Anselmo. Segundo McLuhan foi a gramática que permitiu esta identificação da doutrina do Logos Grego com o Cristo e este desenvolvimento se deu tanto na patrística latina quanto na bizantina. E isto se iniciou com Fílon de Alexandria, passando por Agostinho e indo até Boaventura. A dialética, que passa a ser disciplina privilegiada nos séculos XII e XIII, sofre um ataque a partir do século XIV com o movimento humanista, que desejoso de retornar às fontes da Antiguidade Clássica no original ou hebraico, ou grego, ou latino superestimava os estudos de filologia, tradução e interpretação, que eram concebidos todos como gramática. Estes conhecimentos mobilizavam as potências imaginativas e articulavam um conhecimento pela compreensão dos sentidos de um texto. O ideal educativo dos humanistas visava um conhecimento do homem que pudesse recuperar a sua dignidade de Imagem e Semelhança de Deus, e que por isso mostrasse o Homem como obra prima da Natureza. Daí o ensinamento de Shakespeare de que não nascemos homens, nos tornamos homens.

Podemos mesmo ver o ideal educativo de Lutero dentro desta perspectiva. O retorno ao livro Sagrado e o desprezo pela dialética e pela aristotelização da Teologia tinham como postulado a primazia da Gramática sobre a Dialética e como corolário a convicção de que o estudo e leitura da Bíblia por si só eram suficientes para a educação do homem. Para tanto, Lutero foi dos primeiros pensadores a exigir que se construíssem escolas que fossem gratuitas para estimular a alfabetização dos cristãos, a fim de que pudessem ter acesso à Bíblia e não ficassem na dependência da interpretação oficial da igreja, incompreensível em muitos aspectos para a maioria. Ainda que Lutero seja uma reafirmação do cristianismo, com ele temos um rompimento com a Tradição e com isso um novo ideal educativo, que não esteja comprometido com fantasmas e alegorias do passado, mas com um novo tipo de homem ao menos emancipado do poder da Igreja.

A verdadeira emancipação do conhecimento, no entanto, é operada com René Descartes o qual seculariza o conhecimento científico, separando o conhecimento teológico do conhecimento filosófico. Esta separação, no entanto, foi operada com o eclipse do método gramatical dos humanistas, e a eleição da geometria como o paradigma de conhecimento e a redução da gramática a aspectos meramente normativos de morfologia e sintaxe. A geometria, ciência cultivada pelos gregos, passa a ser o paradigma de conhecimento claro e distinto capaz de vencer as dúvidas céticas que passaram a ser bastante comuns desde o século XIV, quando as primeiras traduções de Sexto Empírico estavam sendo feitas. Não nos esqueçamos de que antes de Descartes existiu Montaigne, que foi o maior propagador das ideias céticas na França. Inclusive o grande filósofo Blaise Pascal, contemporâneo de Descartes, foi um forte defensor do Pirronismo enquanto postura filosófica e do catolicismo enquanto postura existencial, uma vez que dada a impossibilidade de verdade, restava ao homem apenas trabalhar com verossimilhanças ou probabilidades. A aritmética também foi preconizada, mas como a ela, desde a Antiguidade estava associada também ao estudo da alquimia e do significado místico dos números, precisava ser desmitologizada e pensada a partir de um critério puramente racional, sem qualquer misticismo. Ora, a aritmética era o que estava na base da concepção trinitária de Deus e apenas um uso não teológico desta disciplina poderia verdadeiramente emancipá-la. Esta emancipação foi conseguida graças ao cálculo infinitesimal, ao desenvolvimento do cálculo de probabilidades e ao desenvolvimento também da geometria projetiva e analítica.

É importante destacar o seguinte: o projeto cartesiano logrou o desenvolvimento do mecanicismo que desenvolveu o conhecimento da filosofia Natural de um jeito nunca visto antes. Acredita-se que o mecanicismo não deixa de ser consequência direta da influência cristã no Ocidente, já que pela Teologia Cristã, Deus criou o mundo de maneira boa, ou seja, há um fundamento racional e inteligível do mundo. Ademais, o cristianismo também concebia a Natureza como exterioridade e como algo que se deve dominar e vencer. O grande problema do mecanicismo foi que o conhecimento ficou reduzido ao que pode ser subsumível matematicamente, considerando todos os outros conhecimentos possíveis, como imaginativos, ou opiniões meramente subjetivas. Por traz desta filosofia, há uma antropologia reducionista, que coloca o fim último do homem não mais no amor ao Bem Supremo, como era com os antigos, ou no amor a Deus e aos homens, como era na Idade Média, mas como um serviçal de um conhecimento que pode nem mesmo lhe dizer respeito. Ou seja, a pesquisa que se faz no laboratório pode não ter absolutamente nada a ver com  a nossa própria vida e assim, o homem é reduzido a um objeto natural dentre outros e incapaz de conhecer a si mesmo, a não ser enquanto mais uma máquina natural, pensada em analogia às máquinas hidráulicas. Ademais, a educação fica restrita um processo de conhecimento entre um sujeito e um objeto externo, ou seja, a educação envolve sempre uma relação de exterioridade. Como se pensar a liberdade humana assim? Como se pensar a organização da vida social que não pode ser reduzida a uma mera disposição natural, uma vez que os homens não parecem se reduzir a seres meramente naturais e excedem em organização, maestria, mas também dor e sofrimento os demais seres naturais?

Sabemos que a filosofia moderna é uma opção em muitos aspectos nominalista ao realismo do Medievo e da Antiguidade. Guilherme de Ockam foi o grande pai da Filosofia Moderna. Isso significou uma consideração da concepção de Deus e do homem mais centrada em aspectos volitivos do que intelectuais. Na filosofia tomista tanto Deus quanto o homem seguem seu intelecto. A vontade segue o intelecto quando o homem está sob a Graça. Portanto, seguindo esta tradição, Deus não pode não procurar fazer o que sabe ser o bem. A liberdade não está em poder fazer o mal, mas em podendo fazer o mal não fazê-lo.

A modernidade nas metafísicas de Descartes, Espinosa e Malebranche pensou Deus enquanto vontade livre. Ou seja, Deus age de acordo com seu beneplácito. Assim, aquilo que consideramos como verdade foi estabelecido pelo arbítrio de Deus. Leibniz, para retornar à tradição tomista, quis mostrar que esta escolha não era arbitrária, mas possuía um fundo moral.

A pedagogia que vemos se desenvolver no grande filósofo da educação da Idade moderna, Rousseau, será justamente uma pedagogia da vontade visando a autonomia. A finalidade máxima da filosofia, segundo Rousseau, não é um conhecimento da Natureza enquanto exterioridade. Mas um conhecimento do homem enquanto ser natural e visando a autonomia. Ou seja, a educação é antes uma educação da vontade.

“Eis as questões que a pedagogia do Emílio buscou desenvolver:

1)      Quais as virtudes devem ser cultivadas para a cidadania democrática

2)      O que deve promover ou capacitar a autonomia individual

3)      O que deve ser tolerado e respeitado da diversidade cultural e como a educação não homogeneizará a população procurando criar uma cultura política nacional.

a)      A educação democrática estabelece a escolarização obrigatória e simultânea a todas as crianças

b)      Garante a todas as crianças o mesmo currículo e experiências similares

c)       Dá provimento às crianças com fontes educacionais de igual valor” (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 95)

A grande questão de Rousseau é educar o homem para que antes do amor próprio ele busque o bem geral. Assim, antes que o homem procure a satisfação de seus impulsos egoístas, ele procure amar a polis, tendo como exemplo a mãe espartana. A educação então teria de transformar os homens e permitir que o estudante, após a experiência educativa, pudesse dizer: “Resolvi ser o que fizeram de mim”.

Rousseau não estava interessado na liberdade, mas no caráter moral e legítimo da vontade humana. Para Rousseau, apenas a educação é capaz de produzir um estado de perfectibilidade humana. Por meio dela, deve-se “desnaturar” o particularismo das pessoas, preservando, no entanto,  a autonomia. O voluntarismo deve ser bem orientado para a vida pública.

Em Rousseau a “vontade geral” não é natural: ela é artificialmente produzida , e apenas um ser divino pode ter uma vontade geral. A educação deve buscar converter este particularismo da vontade em algo geral e isto de modo não autoritário, ou seja, não visando a mera obediência e sim uma escolha autônoma. A questão é então: como a autoridade não será autoritária e irá compelir sem violentar.

Se uma pessoa fosse capaz de sempre sacrificar o amor próprio quando ele estivesse em desacordo com a lei, a cidadania e o bem comum, ela teria desenvolvido a vontade geral no sentido rousseauniano. A vontade garante a liberdade, a autodeterminação e uma causalidade moral; a generalidade garante que as ações não são nem egoístas nem auto-obsessivas. Assim, vontade geral é um termo chave.  Ser adulto é ter adquirido esta vontade geral. Assim, a maioria dos homens não passam de crianças.

Kant segue Rousseau quanto à busca de conhecimento a partir de um processo de autonomia. No entanto, diferentemente de Rousseau, Kant não define o homem como um ser meramente natural. O homem, enquanto fenômeno é um ser natural dentre outros. Mas enquanto númeno ele é uma coisa em si, irredutível de ser pensada apenas no plano de causalidade natural. Aliás, é porque o homem é capaz de introduzir uma nova causação na Natureza que jamais poderemos reduzi-lo a um mero fenômeno. A autonomia do homem, fim último do processo educativo, não está no Reino da Natureza, mas no Reino da Moralidade.

A grande reviravolta na perspectiva moderna, a qual, inclusive não conseguira libertar-se de certo realismo metafísico, dá-se com a revolução copernicana operada com Kant, a qual, trará consequências de longo prazo para todas as concepções educativas.  Com Kant o sujeito  constitui o objeto a partir de estruturas prévias a priori que regulam tanto a intuição sensível quanto o entendimento.

O EU cartesiano era uma estrutura prévia garantidora da possibilidade de certeza, mas esta estrutura meramente lógica poderia ser reduzida a um EU empírico? Se sim, então que garantia teríamos que a certeza do cogito ao invés de ser lógica não era meramente psicológica? Esta dúvida que Hume lança permitiu que Kant acordasse do que ele chamou de “sonho dogmático”. O sujeito pensado por Kant é uma subjetividade constituída a priori e para pensarmos a educação, diríamos que o sujeito do conhecimento constitui o seu objeto de conhecimento uma vez que o força, o investiga, o faz responder às questões prévias elaboradas pelo sujeito investigador.

Esta descoberta do “sujeito constitutivo” permitiu a Hegel pensar a História como sendo constituída por sujeitos históricos: a História não se reduz a uma história natural, mas seria o Reino do Humano. A História seria justamente o caminho a partir do qual a Razão se realizaria, assim como a Liberdade enquanto um processo necessariamente histórico. A educação precisaria visar a emancipação do homem enquanto um processo histórico. Com Hegel passa-se a compreender como toda etapa da história da Filosofia é uma etapa do desenvolvimento do Espírito cujo clímax, segundo Hegel, foi atingido com a Revolução Francesa. Neste momento a Liberdade teria se realizado e a História teria se concluído, ou haveria identidade entre o Sujeito e o Objeto. O objetivo da educação é constatar o devir do mundo e agir neste mundo de forma autônoma.

3) As relações entre Educação e Filosofia na era contemporânea

Podemos dizer que a grande lição de Kant de que o mundo é constituído por sujeitos e não meramente habitado por eles foi aprendida por Marx. E que o mundo humano é constituído por sujeitos históricos, que a história é o processo de realização da Razão, foi a lição aprendida de Hegel.

Se o mundo não é dado, ele pode ser modificado. Mas se o que constitui o mundo são sujeitos históricos, então ele deverá ser modificado, transformado por um processo histórico. Marx acreditou que esta transformação seria obtida a partir da luta por reconhecimento da classe operária. Ou seja, a classe operária seria a grande mobilizadora da transformação histórica.

Ainda que Marx não tenha nenhum escrito preciso sobre a educação, podemos dizer que após ele, tanto a Filosofia quanto a educação ficaram sob a obrigatoriedade ou de seguir ou de contestar a 11º. Tese contra Feuerbach, que afirma que os filósofos até então haviam apenas pensado o Mundo e que a urgência agora seria de transformá-lo. É difícil não considerarmos que esta afirmação causou um grande impacto tanto na Filosofia quanto na Educação até hoje. (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 165).

Se pudéssemos imaginar um modelo de educação pensado por Marx, seria algo que propusesse um esquema alternativo às formas de reprodução capitalista e meios de educação do proletariado. Marx via a educação como um meio de reprodução das sociedades burguesas e seus valores. Mudar as formas sociais possibilitaria uma nova educação: então, desta maneira, a educação teria de ser precedida por esta mudança social para que pudesse se efetivar não apenas como um modelo alternativo sem força para competir com o hegemônico. Modos alternativos de educação visariam a proposta de novas formas de organização social. A educação inspirada no marxismo seria uma educação não alienada, uma vez que educaria justamente para a consciência de si enquanto agente histórico. Numa sociedade comunista, de acordo com Marx, o sistema de automoção poderia realizar o trabalho servil e os homens poderiam desenvolver trabalhos criativos e experimentais, sendo a educação um processo presente ao longo da vida.

As gerações que sucederam Marx procuraram tratar a questão da consciência individual e da intersubjetividade no desenvolvimento da comunicação, da ação simbólica e da cultura. Marx não havia considerado a comunicação como importante meio de desenvolvimento de novas formas de associação e solidariedade. Ele colocaria muita ênfase na luta de classes e uma vez que a classe proletária não realizou esta destinação histórica que se esperava dela, seria necessário repensar dialeticamente as estratégias de luta contra a ordem capitalista.

Marx nunca considerou a importância das instituições da democracia liberal como uma importante herança das sociedades modernas que deveriam ser absorvidas a processo de socialização. Assim poder-se-ia pensar em uma filosofia da educação que fosse capaz de auxiliar os estudantes em sua auto compreensão histórica enquanto sujeitos históricos, usando-se as instituições da sociedade liberal burguesa.

Habermas será um pensador da intersubjetividade que buscará pensar uma teoria social e o processo de comunicação como meio para a emancipação. Segundo Habermas, a teoria marxista que procurou ser uma teoria científica, ficou muito restrita a uma perspectiva positivista e foi incapaz de pensar alternativas ao modelo liberal que não pela luta de classes empreendida entre as duas principais classes que sustentam o modelo capitalista: a burguesia e o proletariado.

Contra um projeto metafísico que procuraria centrar o conhecimento a partir da metafísica do sujeito, o que acarretava problemas ligados ao internalismo, mentalismo, Habermas quer pensar uma filosofia que possa justificar os seus pressupostos. O pressuposto da teoria habermasiana seria a comunicação, já que até mesmo o cético para argumentar contra a possibilidade da verdade, seria obrigado a se servir da comunicação para tal. Ademais, a comunicação seria um processo auto-reflexivo já que ela sempre poderia questionar e repensar seus pressupostos.

O paradigma da intersubjetividade marca uma nova concepção de educação, uma vez que coloca o conhecimento como resultado de processos comunicativos e não como algo que habita o céu dos conceitos e pelo qual teremos acesso ou não, dependendo da eficácia do professor. Ademais, coloca o professor como alguém como os estudantes, não como o detentor do saber, mas como uma pessoa que possui uma carga de estudo e reflexões sobre um determinado tema superior aos alunos, mas não infalível. Uma comunidade educativa inspirada num modelo intersubjetivo é uma comunidade de aprendentes, e o professor é um deles.

Nunca é demais considerar a importância do pragmatismo para o desenvolvimento da noção de intersubjetividade. Não havendo um conhecimento que seja superior ou mais válido do que outro e sendo o conhecimento resultado de um processo comunicativo, a partir do pragmatismo veremos que a experiência democrática é superior à obtenção dos conhecimentos. Como ensinaria Rorty, há mais vantagens na democracia do que na filosofia. Não aprendemos a solidariedade a partir da filosofia, mas da experiência democrática. Uma filosofia edificante seria aquela que estaria em aberto justamente porque a democracia é uma experiência que sempre se reinventa, jamais se reifica.

A destruição do modelo metafísico, que tanto fundou a metafísica realista da Antiguidade e da Idade Média, quanto do modelo da metafísica do sujeito que gerou todos os problemas da relação entre corpo e mente, talvez tenha logrado êxito com o desenvolvimento do pragmatismo, uma vez que a prioridade dada pelo pragmatismo envolve não o significado atrelado a um conceito ad eternum, mas a um uso sócio prático. Uma pedagogia centrada no pragmatismo tenderia a dar maior significação àquilo que tem sentido e tem o interesse dos estudantes. E não podemos falar em intersubjetividade e pragmatismo em educação sem nos centrarmos na figura de Dewey, que, inclusive influenciou todos os pragmatistas que lhe seguiram, como Rorty e Habermas, que citei.

Dewey argumentou que o problema do conhecimento é melhor conhecido como o problema de determinar porque certas ideias funcionam melhor do que outras em determinadas  atividades e objetivos. A teoria da ideia como representação, advinda de Descartes, gerava um problema insolúvel. No entanto, se reconhecermos que o que realmente importa para nós é como as ideias funcionam como ferramentas, que modelam, predicam, interpretam nossa experiência, o problema deixa de ser insolúvel. (CURREN, R. Op. Cit, pag. 97)

Dewey pensou, como Hegel, que a liberdade não era um fato natural, mas social. Não somos seres meramente cognitivos: somos seres com uma carga emocional, social e cultural, eventos psicofísicos atrelados a um processo histórico. A escola não pode ser vista como algo que colocamos em um vaso, sendo os estudantes os vasos.

Na visão de Dewey o conhecimento é basicamente resolver problemas, encarar desafios numa perspectiva de colaboração e integração. Para Dewey apenas a democracia é capaz de permitir que o homem cresça em dignidade indefinidamente. Não sabemos se o que as crianças aprenderam na escola irão lhe servir no futuro: então, o mais importante é que ganhem autonomia e possam saber se adaptar. O processo educacional é uma reformulação e reconstrução da experiência, e seu valor não está limitado a um uso instrumental.

Outra proposta que julgo, por fim, muito digna de nota com relação aos possíveis caminhos entre filosofia e educação, é a proposta de Deleuze. Deleuze não fora um pensador da educação, mas é bastante estudado por filósofos da educação. Deleuze considerou a atividade filosófica como criação de conceitos. Esta criação teria como finalidade não castrar o intelecto, mas fazer proliferar experiências de pensamento, de modo a sempre afirmar-se como experiência do múltiplo e não do uno.

Não se trata aqui de uma leitura idealista do conceito, no sentido que ele é uma afirmação da ideia. Não é fruto de uma atividade contemplativa, como na filosofia antiga e medieval, porque a contemplação desvela, nunca cria. Ela não é comunicação, como pensava Rorty e Habermas, porque seu objetivo não é visar o consenso. E ela não é uma atividade de reflexão, como pensava Dewey, porque refletir é um ato que qualquer um é capaz e não é uma especificidade do filósofo.

A criação de conceitos pensada por Deluze visa o acontecimento, que é sempre singular. Então nunca é expressão do universal. Ele é criado a partir de um plano de imanência, que consegue detectar problemas antigos, ou problemas mal colocados, ou mesmo problemas que precisariam ser inventados. Contra a ideia de um fundamento único e universal do conhecimento, Deleuze pensa que o conceito é uma heterogênese, uma ordenação por pontos de vizinhança, remetendo-se sempre a novos conceitos e firmando com eles novos devires e novas conexões. Por conta disso o conhecimento não pode seguir a estrutura da árvore do conhecimento, tão cara à História da Filosofia, a qual se remete a um fundamento único que poderá dar origem a diferentes ramos. A estrutura é rizomática, espalha-se num plano de horizontalidade, já que o rizoma é um caule horizontal. Este espalhamento é caótico, não estrutural, não hierárquico, não centrado, não linear, em contraste com todas as formas de hierarquia que ainda estão vigentes nos modernos processos de se pensar o currículo e a prática educativa. (GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Pags. 40 a 42). O objetivo da educação aqui é a auto-experimentação, a auto-criação, assim como a reinvenção de si, do mundo e das relações interpessoais, visando o encontro, articulando processos e buscando a transformação, quiçá, do mundo.

Bibliografia:

CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013.

CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003.

GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012.