Teoria crítica

Teoria Crítica

Os conceitos de Marx e Engels serviram para teorizar e criticar a educação na reprodução das sociedades capitalistas e para propor projetos de educação alternativa.

Engels e Marx viveram a Revolução Industrial e o nascimento da luta de classes. O jovem Marx e Engels perceberam que  a educação junto ao proletariado estaria condenada ao fracasso, já que o destino da maioria dos proletários ou era o misticismo ou a bebedeira. Sua teoria do materialismo histórico foi usada para teorizar e criticar instituições educativas na sociedade burguesa e para desenvolver concepções alternativas de educação que estão de acordo com princípios marxistas socialistas. A mudança das condições sociais criaria novas formas de educação, de modo que as sociedades capitalistas produziriam instituições educativas que reproduziriam relações sociais dominantes com seus valores e práticas. Os modos alternativos de educação preparariam os estudantes e cidadãos para modos mais progressivos  e socialistas de organização social. Marx buscaria uma vida não alienada em que a educação seria chave deste processo. Para Marx, a transformação das relações sociais produziriam a base para uma nova sociedade de labor não alienado em que os indivíduos poderiam utilizar seu tempo livre para desenvolver plenamente suas capacidades humanas e o labor seria um processo de experimentação, criatividade e progresso. O sistema de automação produziria bens sociais e os indivíduos poderiam aproveitar os frutos de seu trabalho criativo, onde a educação seria parte essencial do processo de vida.

No terceiro volume do Capital, Marx descreve esta nova ordem social em termos de um ‘reino da liberdade’, escrevendo “Liberdade neste campo apenas consiste no homem socializado, os produtores associados, a racionalidade regulando sua mudança com a Natureza”.

A visão mais distinta do socialismo constitui uma quebra na História. Enquanto o capitalismo é uma sociedade organizada em torno do trabalho e da produção, o socialismo seria uma ordem que desenvolveria plenamente os seres humanos. Marx formulou esta radical visão de uma nova sociedade em seu texto “Crítica ao Programa de Gotta” como o produto de uma transmissão da fase mais elevada do comunismo. Na visão utópica de Marx, a educação ajudaria a desenvolver plenamente os indivíduos socializados, criaria uma sociedade harmoniosa e intensificaria a criatividade em todas as suas formas. No entanto, faltou uma consideração mais pormenorizada de um programa educativo. As gerações posteriores dos teóricos marxistas desenvolveriam teorias mais sofisticadas de teorias da consciência, comunicação e educação, onde as subjetividades políticas poderiam ser formadas.

As gerações que sucederam Marx perceberam que o paradigma clássico super enfatizou a dimensão de classe, e deixou de lado as questões de gênero, raça, sexualidade e outras chaves constituintes da experiência humana. A teoria marxista original não tratou do desenvolvimento da consciência individual e da intersubjetividade e seu desenvolvimento na comunicação, na ação simbólica e na cultura. Marx teria falhado ao não ter considerado a comunicação como importante no desenvolvimento de novas formas de associação e solidariedade. Ele colocaria, assim, muita ênfase na luta de classes, e não tanto na democracia e na comunicação.

Marx nunca considerou a importância das instituições da democracia liberal como uma importante herança das sociedades modernas que deveriam ser absorvidas ao socialismo. Ele nunca considerou o uso socialista que poderia ser feito das instituições burguesas. Deste modo, Marx tinha uma teoria da educação e da democracia bastante inadequadas para os fins socialistas, e por isso mesmo ele falhou ao desenvolver uma teoria da educação, o que ficou para cargo das gerações marxistas posteriores.

Estas gerações trataram de pensar em que sentido determinadas instituições burguesas poderiam modificar a sociedade e transformar a consciência das pessoas.

A perda de autoridade da família garante a valorização de outras formas de grupamento social e a valoração por meio deles. Em seu exílio nos Estados Unidos, a Escola de Frankfurt focalizou-se no papel que os meios de comunicação desempenhariam na educação e na socialização das pessoas. Para alargar a pesquisa, a Escola de Frankfurt passou a se concentrar em estudos culturais.

Os teóricos da escola de Frankfurt cunharam o termo “indústria cultural” para significar o processo de produção em massa da cultura e seus imperativos mercadológicos. Eles defendiam que a indústria cultural tinha a função específica de garantir legitimação ideológica para as sociedades capitalistas. Mediante a teoria da indústria cultural, eles foram os primeiros a analisar os meios de comunicação de massa. Por meio deste escrutínio teórico crítico, eles analisaram o alcance pedagógico e social da indústria cultural na reprodução das sociedades contemporâneas, e defenderam que a cultura de massa e a comunicação são importantes agentes de socialização e educação, mediadores da realidade política, e devem ser vistos como as principais instituições das sociedades contemporâneas.

Estes teóricos examinaram os efeitos da cultura de massa e o nascimento da sociedade de consumo que poderiam servir como instrumentos da revolução no cenário marxista. Também analisaram como a sociedade de consumo e a indústria cultural realizariam novos tipos de pedagogia. Por conseguinte, eles buscaram novas estratégias para a mudança política, agenciamentos de transformação social e política, e modelos para a emancipação política que serviriam como normas da crítica social e metas para a luta política. Este projeto requereu repensar o projeto marxista e produziu muitas contribuições importantes, como também posições problemáticas.

Após a segunda guerra mundial, eles passaram a investigar meios de plena produção de subjetividades: ainda que não tenham intervindo nas escolas, interviram fortemente nas universidades. Contra o fordismo presente na década de 50, Marcuse escreveu sua crítica ao homem unidimensional, afirmando que os meios de comunicação, as instituições educacionais, outras formas de socialização estavam produzindo este tipo de homem.

Para os teóricos da escola de Frankfurt a indústria cultural e a sociedade de consumo estariam homogeneizando as necessidades e desejos, gerando uma sociedade de massa baseada na organização social homogênea e acrítica. No entanto, o uso estratégico destes meios, poderia produzir a consciência emancipada requerida para a revolução marxista. E assim, escola, igrejas, instituições da sociedade civil, meios de comunicação são meios importantes para este agenciamento revolucionário.

As trajetórias dos estudos culturais

Como a Escola de Frankfurt, os estudos culturais da Escola Britância concluíram que a cultura de massa estava desempenhando um importante papel para a produção de uma hegemonia cultural.

Ambos viram a cultura como um modo de reprodução ideológica de hegemonia, em que as instituições educacionais e as formas culturais ajudariam a formar os modos de pensamento e comportamento que induziria os indivíduos a se adaptar às condições sociais das sociedades capitalistas. Os teóricos da escola de Frankfurt e dos estudos culturais britânicos viram a alta cultura como uma força de resistência contra a modernidade capitalista.

Desde o início, os estudos culturais britânicos viram na alta cultura uma importante fonte de resistência contra a hegemonia cultural massificada. Empregando o modelo Gramsciano de hegemonia e contra-hegemonia, os estudos culturais procuraram analisar o papel hegemônico, social e cultural desempenhado por determinadas formas de dominação

Escola de Frankfurt, Cultura e Regimes de Capital

Os teóricos da escola de Frankfurt raramente falaram explicitamente de pedagogia, ainda que sua crítica à indústria cultural sirva como um importante modelo dos estudos culturais marxistas e a pedagogia pode apresentar importantes contribuições para a mudança da consciência, cultura. O projeto era destinado à transformação social e tentou especificar forças de dominação e resistência de modo a ajudar no processo de luta política e emancipação da opressão e dominação.

A pedagogia crítica de Freire à América do Norte

Enquanto Dewey procurou pensar a educação como meio de produção de cidadãos livres para a moderna sociedade capitalista, Paulo Freire pensou na educação como meio para a prática revolucionária, no sentido forte marxista do termo.  

Por estas observações, fica bastante claro e manifesto que há um enfoque muito claro de que a educação é uma arma para fins de transformação social e não um fim em si mesmo, ou uma ferramenta de auto aprimoramento do homem.  



Este texto é apenas um apanhado de anotações do capítulo "teoria crítica" retirado do livro CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003. Em alguns casos há mera tradução livre. 

Distinções entre a educação Clássica e a Moderna

As relações entre Filosofia e Educação

Esta aula tentará discutir estas relações em três momentos da História da Filosofia:

1)      Num primeiro momento, na Filosofia Antiga, durante a patrística e a Escolástica

2)      Num segundo momento, a partir da Modernidade

3)      Num terceiro momento, na Filosofia Contemporânea

Palavras chaves:

1)      Pensemos que uma palavra chave para o desenvolvimento filosófico da perspectiva realista da Antiguidade e do Medievo, concentram seus esforços na formação do homem a partir de um ordenamento teleológico prévio. A palavra chave aqui é a Metafísica e a educação visará reproduzir um tipo de homem que possua determinadas virtudes tanto morais quanto intelectuais.

2)      Há duas palavras chaves importantes para pensarmos a relação entre Filosofia e Educação na Modernidade. São elas: Matematização e Autonomia. Como autonomia pressupõe a noção de sujeito e subjetividade, podemos dizer que estes dois termos também são muito importantes.

3)      Há, pelo menos, três termos chaves para pensarmos as relações entre Filosofia e Educação na era contemporânea. São elas: Intersubjetividade, Destruição ou Desconstrução da Metafísica  e ainda podemos pensar o binômio  Conservação X Transformação  nos perguntando se a Educação deve ser um veículo de transformação ou conservação da tradição filosófica e da sociedade fundamentada por ela, ou então, em que medida ela pode transformar alguns elementos e transformar outros.

Pensadores chaves para esta exposição:

1)      Platão, Aristóteles, Hugo de São Vítor e Tomás de Aquino para a perspectiva da Filosofia Antiga e Medieval.

2)      Descartes, Rousseau, Kant  e Hegel para a perspectiva da modernidade

3)      Marx, Dewey, Escola de Frankfurt , Habermas e Deleuze para podermos compreender melhor as perspectivas em aberto da pós modernidade.

Este texto será mais extenso do que a aula que será ministrada. Desta forma, ele visará complementar os tópicos que foram aludidos, com o objetivo de complementar o assunto debatido na sala de aula.

1)      As relações entre educação e filosofia na antiguidade e no medievo

Podemos dizer que na Antiguidade o objetivo principal da educação era o pleno desenvolvimento do homem, em seus aspectos intelectuais, volitivos, corporais. Acreditava-se que a função principal da virtude, desde Homero, o grande educador da era clássica, passando por Heródoto, as escolas sofísticas, assim como em Sócrates, Platão e Aristóteles, era o desenvolvimento pleno do ser humano a partir da aquisição de virtudes morais e também intelectuais.

O que conhecemos como Trivium foi estabelecido pelos sofistas. Ao longo da apropriação do Trivium feita por Platão, no entanto, a arte retórica foi sendo minada em favor da dialética. Poderíamos dizer que era um padrão mais elitista de educação, que visava mais a excelência do que a conformidade. A educação que visava a todos não era o programa completo, pois era crença padrão de que os homens são distintos por natureza. Desta maneira a educação tinha por função cumprir com uma determinada teleologia natural. Era uma educação que buscava o conhecimento da verdade por si mesmo e a filosofia não tinha a obrigação de satisfazer interesses utilitários imediatos, pois a sua utilidade como contemplação do Bem Supremo era tida como uma justificativa por si mesma. A contemplação, ou teoria, acerca do Bem, Belo e Verdadeiro, era a finalidade última básica e primordial do homem.

Duas disciplinas eram necessárias a todo e qualquer homem: a música e a ginástica, e precederiam o estudo das artes do Trivium, que incorporava Dialética, Retórica e Gramática e do Quadrivium, que já tinha sido enunciado no sétimo livro da república de Platão, mas fora sistematizado por Boécio. O Quadrivium englobava o Estudo da Geometria, que Platão já indicara como essencial ao estudo da  Filosofia, e ademais os estudos da Aritmética, Harmonia e da Música, esta enquanto estudo de padrões de harmonia. A Geometria e a Astronomia ligavam-se ao estudo dos números ligados ao espaço e a Música e a Aritmética ligavam-se ao estudo dos números enquanto relacionados ao ritmo, ou tempo. Dai que a palavra ritmo ligue-se à Música, mas esteja também no radical da palavra Aritmética.

Os antigos não conceberam os homens como mentes incorpóreas, mas unidades de corpo e alma –mente, vontade e afecções. A educação musical e a ginástica treinava os corpos e preparava os corações dos atletas. O desenvolvimento da virtude no atleta era um elemento essencial do treinamento da ginástica. A educação musical era uma educação no espanto, na admiração. Ela formava o coração e a imaginação moral do jovem. A educação musical não era primariamente ou exclusivamente sobre canto ou instrumentos. Estudava-se todos os assuntos inspirados pelas Musas (da poesia épica até a astronomia). A imitação precede a arte, era uma máxima dos antigos. A educação musical, dirigida para o pleno engajamento da realidade, ofereceu este fundamento imitativo para o aprendizado das artes e das ciências. A educação musical e a ginástica ajustava o coração e os corpos à realidade, formando-os na virtude. Elas educam as paixões, mais do que oferecem habilidades e conteúdos. (CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013, Cap. Gymnastic and Music)

Este programa de estudos entra no Medievo sem sofrer alterações, com a diferença de que para os Medievais a Piedade, ou melhor a Pietas era um pressuposto para ser-se instruído em qualquer programa de estudos. Isso já mostra uma distinção entre a concepção filosófica dos antigos e a concepção teológica dos medievais. Para os medievais a educação e a filosofia devem visar ao amor. A Pietas, que era a virtude máxima da sociabilidade humana para os judeus, mas também para os romanos (Enéias era chamado de Piedoso por Virgílio), não fora tratada pelos gregos. Ter a piedade como um pressuposto para se receber a educação era uma garantia de que o conhecimento não visaria à vaidade humana, ou a vã curiosidade, mas o amor ao Bem supremo, ou Deus, e aos demais homens. A Pietas era definida como um sentido de referência e temor, que devia iniciar-se com relação a Deus, visto como criador, passando pelos pais, que como genitores teriam a primazia deste respeito e referência, depois às autoridade, até atingir os demais homens, vistos como criaturas semelhantes a Deus.

“Credo ut intelligam” do Medievo expressa este espírito. Assim a Teologia, a ciência da Escritura, repousa no ápice da Educação. “O crescimento na piedade era precedido por muitos anos de estudo crítico da doutrina que só podia ser dado com grande cuidado intelectual e sabedoria”. As crenças teológicas e metafísicas atravessaram a cultura, a Igreja, a universidade e verdadeiramente governaram a forma e o conteúdo do currículo. Havia uma certeza de que existia uma ordem suprassensível (uma vez que Platão e Aristóteles mostraram em suas filosofias de que o Ser não poderia ser reduzido ao sensível), e esta Realidade, passou a ser o cerne da Filosofia da Educação do grande Educador Medieval, Hugo de São Vítor e também na perspectiva tomista. A perspectiva educativa e filosófica eram basicamente centradas nesta crença de que o homem pode, pela via intelectual, chegar ao conhecimento desta Realidade. Por isso, dizemos que ela era realista (no sentido de afirmar o realismo do suprassensível) e também intelectualista. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Piety)

O nome filosofia era entendido, desde o século IV a.C. até o século XIII, para descrever a unidade do conhecimento que cobre todos os assuntos. No sistema medieval a filosofia tinha 3 ramos: a filosofia natural, a filosofia moral, a filosofia divina (metafísica). A filosofia natural era a ciência natural. A filosofia moral era a moderna ciência social. E a metafísica, o estudo do ser, guarda os segredos da realidade e divulga sua unidade transcendental. Por estas razões os termos ciência natural e ciência moral frequentemente são usados como cognatos para a filosofia natural e moral.

As Ciências Naturais particulares como a mecânica, a biologia e a alquimia cairiam sob o guarda chuva da filosofia natural.

As ciências morais particulares como a ética, a política ou a economia estariam contidas na filosofia moral. (CLARK, K. & JAIN, R. S, Op. Cit., Liberal Arts: Trivium).

A metafísica ajudava a conectar a moralidade com o natural assim como o criado ao divino. O Cristo reconcilia o que vem separado. Estas três filosofias, natural, moral e divina, conteriam todos os assuntos e disciplinas da universidade. O objetivo da educação é imitar esta estrutura eterna e imutável do mundo e desconsiderá-lo em seu devir.

2)      As relações entre filosofia e educação na passagem do medievo para a modernidade e na modernidade

Os ramos de estudos do Trivium e do Quadrivium podem explicar, em muitos aspectos, a passagem da era medieval para a era moderna, a partir de determinados campos de estudo que foram sendo esquecidos e outros que foram ganhando primazia.

No livro “Trivium” (McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012, pag. 31), o autor mostra como a Patrística foi uma escola que privilegiou a gramática, uma vez que o intuito apologético da patrística era desenvolver formas de interpretação alegórica, que fossem expressão do Espiritual contra o conteúdo meramente literal das Escrituras, uma vez que “A letra mata e o espírito vivifica”. Ora, sabemos que foi justamente este tipo de interpretação feita por Ambrósio que convenceu Agostinho acerca da viabilidade do cristianismo como uma possível filosofia, e depois, para ele, como a verdadeira filosofia.

A partir do século XII esta primazia vai sendo transferida para a dialética, com o desenvolvimento da Escolástica, a partir de Anselmo. Segundo McLuhan foi a gramática que permitiu esta identificação da doutrina do Logos Grego com o Cristo e este desenvolvimento se deu tanto na patrística latina quanto na bizantina. E isto se iniciou com Fílon de Alexandria, passando por Agostinho e indo até Boaventura. A dialética, que passa a ser disciplina privilegiada nos séculos XII e XIII, sofre um ataque a partir do século XIV com o movimento humanista, que desejoso de retornar às fontes da Antiguidade Clássica no original ou hebraico, ou grego, ou latino superestimava os estudos de filologia, tradução e interpretação, que eram concebidos todos como gramática. Estes conhecimentos mobilizavam as potências imaginativas e articulavam um conhecimento pela compreensão dos sentidos de um texto. O ideal educativo dos humanistas visava um conhecimento do homem que pudesse recuperar a sua dignidade de Imagem e Semelhança de Deus, e que por isso mostrasse o Homem como obra prima da Natureza. Daí o ensinamento de Shakespeare de que não nascemos homens, nos tornamos homens.

Podemos mesmo ver o ideal educativo de Lutero dentro desta perspectiva. O retorno ao livro Sagrado e o desprezo pela dialética e pela aristotelização da Teologia tinham como postulado a primazia da Gramática sobre a Dialética e como corolário a convicção de que o estudo e leitura da Bíblia por si só eram suficientes para a educação do homem. Para tanto, Lutero foi dos primeiros pensadores a exigir que se construíssem escolas que fossem gratuitas para estimular a alfabetização dos cristãos, a fim de que pudessem ter acesso à Bíblia e não ficassem na dependência da interpretação oficial da igreja, incompreensível em muitos aspectos para a maioria. Ainda que Lutero seja uma reafirmação do cristianismo, com ele temos um rompimento com a Tradição e com isso um novo ideal educativo, que não esteja comprometido com fantasmas e alegorias do passado, mas com um novo tipo de homem ao menos emancipado do poder da Igreja.

A verdadeira emancipação do conhecimento, no entanto, é operada com René Descartes o qual seculariza o conhecimento científico, separando o conhecimento teológico do conhecimento filosófico. Esta separação, no entanto, foi operada com o eclipse do método gramatical dos humanistas, e a eleição da geometria como o paradigma de conhecimento e a redução da gramática a aspectos meramente normativos de morfologia e sintaxe. A geometria, ciência cultivada pelos gregos, passa a ser o paradigma de conhecimento claro e distinto capaz de vencer as dúvidas céticas que passaram a ser bastante comuns desde o século XIV, quando as primeiras traduções de Sexto Empírico estavam sendo feitas. Não nos esqueçamos de que antes de Descartes existiu Montaigne, que foi o maior propagador das ideias céticas na França. Inclusive o grande filósofo Blaise Pascal, contemporâneo de Descartes, foi um forte defensor do Pirronismo enquanto postura filosófica e do catolicismo enquanto postura existencial, uma vez que dada a impossibilidade de verdade, restava ao homem apenas trabalhar com verossimilhanças ou probabilidades. A aritmética também foi preconizada, mas como a ela, desde a Antiguidade estava associada também ao estudo da alquimia e do significado místico dos números, precisava ser desmitologizada e pensada a partir de um critério puramente racional, sem qualquer misticismo. Ora, a aritmética era o que estava na base da concepção trinitária de Deus e apenas um uso não teológico desta disciplina poderia verdadeiramente emancipá-la. Esta emancipação foi conseguida graças ao cálculo infinitesimal, ao desenvolvimento do cálculo de probabilidades e ao desenvolvimento também da geometria projetiva e analítica.

É importante destacar o seguinte: o projeto cartesiano logrou o desenvolvimento do mecanicismo que desenvolveu o conhecimento da filosofia Natural de um jeito nunca visto antes. Acredita-se que o mecanicismo não deixa de ser consequência direta da influência cristã no Ocidente, já que pela Teologia Cristã, Deus criou o mundo de maneira boa, ou seja, há um fundamento racional e inteligível do mundo. Ademais, o cristianismo também concebia a Natureza como exterioridade e como algo que se deve dominar e vencer. O grande problema do mecanicismo foi que o conhecimento ficou reduzido ao que pode ser subsumível matematicamente, considerando todos os outros conhecimentos possíveis, como imaginativos, ou opiniões meramente subjetivas. Por traz desta filosofia, há uma antropologia reducionista, que coloca o fim último do homem não mais no amor ao Bem Supremo, como era com os antigos, ou no amor a Deus e aos homens, como era na Idade Média, mas como um serviçal de um conhecimento que pode nem mesmo lhe dizer respeito. Ou seja, a pesquisa que se faz no laboratório pode não ter absolutamente nada a ver com  a nossa própria vida e assim, o homem é reduzido a um objeto natural dentre outros e incapaz de conhecer a si mesmo, a não ser enquanto mais uma máquina natural, pensada em analogia às máquinas hidráulicas. Ademais, a educação fica restrita um processo de conhecimento entre um sujeito e um objeto externo, ou seja, a educação envolve sempre uma relação de exterioridade. Como se pensar a liberdade humana assim? Como se pensar a organização da vida social que não pode ser reduzida a uma mera disposição natural, uma vez que os homens não parecem se reduzir a seres meramente naturais e excedem em organização, maestria, mas também dor e sofrimento os demais seres naturais?

Sabemos que a filosofia moderna é uma opção em muitos aspectos nominalista ao realismo do Medievo e da Antiguidade. Guilherme de Ockam foi o grande pai da Filosofia Moderna. Isso significou uma consideração da concepção de Deus e do homem mais centrada em aspectos volitivos do que intelectuais. Na filosofia tomista tanto Deus quanto o homem seguem seu intelecto. A vontade segue o intelecto quando o homem está sob a Graça. Portanto, seguindo esta tradição, Deus não pode não procurar fazer o que sabe ser o bem. A liberdade não está em poder fazer o mal, mas em podendo fazer o mal não fazê-lo.

A modernidade nas metafísicas de Descartes, Espinosa e Malebranche pensou Deus enquanto vontade livre. Ou seja, Deus age de acordo com seu beneplácito. Assim, aquilo que consideramos como verdade foi estabelecido pelo arbítrio de Deus. Leibniz, para retornar à tradição tomista, quis mostrar que esta escolha não era arbitrária, mas possuía um fundo moral.

A pedagogia que vemos se desenvolver no grande filósofo da educação da Idade moderna, Rousseau, será justamente uma pedagogia da vontade visando a autonomia. A finalidade máxima da filosofia, segundo Rousseau, não é um conhecimento da Natureza enquanto exterioridade. Mas um conhecimento do homem enquanto ser natural e visando a autonomia. Ou seja, a educação é antes uma educação da vontade.

“Eis as questões que a pedagogia do Emílio buscou desenvolver:

1)      Quais as virtudes devem ser cultivadas para a cidadania democrática

2)      O que deve promover ou capacitar a autonomia individual

3)      O que deve ser tolerado e respeitado da diversidade cultural e como a educação não homogeneizará a população procurando criar uma cultura política nacional.

a)      A educação democrática estabelece a escolarização obrigatória e simultânea a todas as crianças

b)      Garante a todas as crianças o mesmo currículo e experiências similares

c)       Dá provimento às crianças com fontes educacionais de igual valor” (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 95)

A grande questão de Rousseau é educar o homem para que antes do amor próprio ele busque o bem geral. Assim, antes que o homem procure a satisfação de seus impulsos egoístas, ele procure amar a polis, tendo como exemplo a mãe espartana. A educação então teria de transformar os homens e permitir que o estudante, após a experiência educativa, pudesse dizer: “Resolvi ser o que fizeram de mim”.

Rousseau não estava interessado na liberdade, mas no caráter moral e legítimo da vontade humana. Para Rousseau, apenas a educação é capaz de produzir um estado de perfectibilidade humana. Por meio dela, deve-se “desnaturar” o particularismo das pessoas, preservando, no entanto,  a autonomia. O voluntarismo deve ser bem orientado para a vida pública.

Em Rousseau a “vontade geral” não é natural: ela é artificialmente produzida , e apenas um ser divino pode ter uma vontade geral. A educação deve buscar converter este particularismo da vontade em algo geral e isto de modo não autoritário, ou seja, não visando a mera obediência e sim uma escolha autônoma. A questão é então: como a autoridade não será autoritária e irá compelir sem violentar.

Se uma pessoa fosse capaz de sempre sacrificar o amor próprio quando ele estivesse em desacordo com a lei, a cidadania e o bem comum, ela teria desenvolvido a vontade geral no sentido rousseauniano. A vontade garante a liberdade, a autodeterminação e uma causalidade moral; a generalidade garante que as ações não são nem egoístas nem auto-obsessivas. Assim, vontade geral é um termo chave.  Ser adulto é ter adquirido esta vontade geral. Assim, a maioria dos homens não passam de crianças.

Kant segue Rousseau quanto à busca de conhecimento a partir de um processo de autonomia. No entanto, diferentemente de Rousseau, Kant não define o homem como um ser meramente natural. O homem, enquanto fenômeno é um ser natural dentre outros. Mas enquanto númeno ele é uma coisa em si, irredutível de ser pensada apenas no plano de causalidade natural. Aliás, é porque o homem é capaz de introduzir uma nova causação na Natureza que jamais poderemos reduzi-lo a um mero fenômeno. A autonomia do homem, fim último do processo educativo, não está no Reino da Natureza, mas no Reino da Moralidade.

A grande reviravolta na perspectiva moderna, a qual, inclusive não conseguira libertar-se de certo realismo metafísico, dá-se com a revolução copernicana operada com Kant, a qual, trará consequências de longo prazo para todas as concepções educativas.  Com Kant o sujeito  constitui o objeto a partir de estruturas prévias a priori que regulam tanto a intuição sensível quanto o entendimento.

O EU cartesiano era uma estrutura prévia garantidora da possibilidade de certeza, mas esta estrutura meramente lógica poderia ser reduzida a um EU empírico? Se sim, então que garantia teríamos que a certeza do cogito ao invés de ser lógica não era meramente psicológica? Esta dúvida que Hume lança permitiu que Kant acordasse do que ele chamou de “sonho dogmático”. O sujeito pensado por Kant é uma subjetividade constituída a priori e para pensarmos a educação, diríamos que o sujeito do conhecimento constitui o seu objeto de conhecimento uma vez que o força, o investiga, o faz responder às questões prévias elaboradas pelo sujeito investigador.

Esta descoberta do “sujeito constitutivo” permitiu a Hegel pensar a História como sendo constituída por sujeitos históricos: a História não se reduz a uma história natural, mas seria o Reino do Humano. A História seria justamente o caminho a partir do qual a Razão se realizaria, assim como a Liberdade enquanto um processo necessariamente histórico. A educação precisaria visar a emancipação do homem enquanto um processo histórico. Com Hegel passa-se a compreender como toda etapa da história da Filosofia é uma etapa do desenvolvimento do Espírito cujo clímax, segundo Hegel, foi atingido com a Revolução Francesa. Neste momento a Liberdade teria se realizado e a História teria se concluído, ou haveria identidade entre o Sujeito e o Objeto. O objetivo da educação é constatar o devir do mundo e agir neste mundo de forma autônoma.

3) As relações entre Educação e Filosofia na era contemporânea

Podemos dizer que a grande lição de Kant de que o mundo é constituído por sujeitos e não meramente habitado por eles foi aprendida por Marx. E que o mundo humano é constituído por sujeitos históricos, que a história é o processo de realização da Razão, foi a lição aprendida de Hegel.

Se o mundo não é dado, ele pode ser modificado. Mas se o que constitui o mundo são sujeitos históricos, então ele deverá ser modificado, transformado por um processo histórico. Marx acreditou que esta transformação seria obtida a partir da luta por reconhecimento da classe operária. Ou seja, a classe operária seria a grande mobilizadora da transformação histórica.

Ainda que Marx não tenha nenhum escrito preciso sobre a educação, podemos dizer que após ele, tanto a Filosofia quanto a educação ficaram sob a obrigatoriedade ou de seguir ou de contestar a 11º. Tese contra Feuerbach, que afirma que os filósofos até então haviam apenas pensado o Mundo e que a urgência agora seria de transformá-lo. É difícil não considerarmos que esta afirmação causou um grande impacto tanto na Filosofia quanto na Educação até hoje. (CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003, pag. 165).

Se pudéssemos imaginar um modelo de educação pensado por Marx, seria algo que propusesse um esquema alternativo às formas de reprodução capitalista e meios de educação do proletariado. Marx via a educação como um meio de reprodução das sociedades burguesas e seus valores. Mudar as formas sociais possibilitaria uma nova educação: então, desta maneira, a educação teria de ser precedida por esta mudança social para que pudesse se efetivar não apenas como um modelo alternativo sem força para competir com o hegemônico. Modos alternativos de educação visariam a proposta de novas formas de organização social. A educação inspirada no marxismo seria uma educação não alienada, uma vez que educaria justamente para a consciência de si enquanto agente histórico. Numa sociedade comunista, de acordo com Marx, o sistema de automoção poderia realizar o trabalho servil e os homens poderiam desenvolver trabalhos criativos e experimentais, sendo a educação um processo presente ao longo da vida.

As gerações que sucederam Marx procuraram tratar a questão da consciência individual e da intersubjetividade no desenvolvimento da comunicação, da ação simbólica e da cultura. Marx não havia considerado a comunicação como importante meio de desenvolvimento de novas formas de associação e solidariedade. Ele colocaria muita ênfase na luta de classes e uma vez que a classe proletária não realizou esta destinação histórica que se esperava dela, seria necessário repensar dialeticamente as estratégias de luta contra a ordem capitalista.

Marx nunca considerou a importância das instituições da democracia liberal como uma importante herança das sociedades modernas que deveriam ser absorvidas a processo de socialização. Assim poder-se-ia pensar em uma filosofia da educação que fosse capaz de auxiliar os estudantes em sua auto compreensão histórica enquanto sujeitos históricos, usando-se as instituições da sociedade liberal burguesa.

Habermas será um pensador da intersubjetividade que buscará pensar uma teoria social e o processo de comunicação como meio para a emancipação. Segundo Habermas, a teoria marxista que procurou ser uma teoria científica, ficou muito restrita a uma perspectiva positivista e foi incapaz de pensar alternativas ao modelo liberal que não pela luta de classes empreendida entre as duas principais classes que sustentam o modelo capitalista: a burguesia e o proletariado.

Contra um projeto metafísico que procuraria centrar o conhecimento a partir da metafísica do sujeito, o que acarretava problemas ligados ao internalismo, mentalismo, Habermas quer pensar uma filosofia que possa justificar os seus pressupostos. O pressuposto da teoria habermasiana seria a comunicação, já que até mesmo o cético para argumentar contra a possibilidade da verdade, seria obrigado a se servir da comunicação para tal. Ademais, a comunicação seria um processo auto-reflexivo já que ela sempre poderia questionar e repensar seus pressupostos.

O paradigma da intersubjetividade marca uma nova concepção de educação, uma vez que coloca o conhecimento como resultado de processos comunicativos e não como algo que habita o céu dos conceitos e pelo qual teremos acesso ou não, dependendo da eficácia do professor. Ademais, coloca o professor como alguém como os estudantes, não como o detentor do saber, mas como uma pessoa que possui uma carga de estudo e reflexões sobre um determinado tema superior aos alunos, mas não infalível. Uma comunidade educativa inspirada num modelo intersubjetivo é uma comunidade de aprendentes, e o professor é um deles.

Nunca é demais considerar a importância do pragmatismo para o desenvolvimento da noção de intersubjetividade. Não havendo um conhecimento que seja superior ou mais válido do que outro e sendo o conhecimento resultado de um processo comunicativo, a partir do pragmatismo veremos que a experiência democrática é superior à obtenção dos conhecimentos. Como ensinaria Rorty, há mais vantagens na democracia do que na filosofia. Não aprendemos a solidariedade a partir da filosofia, mas da experiência democrática. Uma filosofia edificante seria aquela que estaria em aberto justamente porque a democracia é uma experiência que sempre se reinventa, jamais se reifica.

A destruição do modelo metafísico, que tanto fundou a metafísica realista da Antiguidade e da Idade Média, quanto do modelo da metafísica do sujeito que gerou todos os problemas da relação entre corpo e mente, talvez tenha logrado êxito com o desenvolvimento do pragmatismo, uma vez que a prioridade dada pelo pragmatismo envolve não o significado atrelado a um conceito ad eternum, mas a um uso sócio prático. Uma pedagogia centrada no pragmatismo tenderia a dar maior significação àquilo que tem sentido e tem o interesse dos estudantes. E não podemos falar em intersubjetividade e pragmatismo em educação sem nos centrarmos na figura de Dewey, que, inclusive influenciou todos os pragmatistas que lhe seguiram, como Rorty e Habermas, que citei.

Dewey argumentou que o problema do conhecimento é melhor conhecido como o problema de determinar porque certas ideias funcionam melhor do que outras em determinadas  atividades e objetivos. A teoria da ideia como representação, advinda de Descartes, gerava um problema insolúvel. No entanto, se reconhecermos que o que realmente importa para nós é como as ideias funcionam como ferramentas, que modelam, predicam, interpretam nossa experiência, o problema deixa de ser insolúvel. (CURREN, R. Op. Cit, pag. 97)

Dewey pensou, como Hegel, que a liberdade não era um fato natural, mas social. Não somos seres meramente cognitivos: somos seres com uma carga emocional, social e cultural, eventos psicofísicos atrelados a um processo histórico. A escola não pode ser vista como algo que colocamos em um vaso, sendo os estudantes os vasos.

Na visão de Dewey o conhecimento é basicamente resolver problemas, encarar desafios numa perspectiva de colaboração e integração. Para Dewey apenas a democracia é capaz de permitir que o homem cresça em dignidade indefinidamente. Não sabemos se o que as crianças aprenderam na escola irão lhe servir no futuro: então, o mais importante é que ganhem autonomia e possam saber se adaptar. O processo educacional é uma reformulação e reconstrução da experiência, e seu valor não está limitado a um uso instrumental.

Outra proposta que julgo, por fim, muito digna de nota com relação aos possíveis caminhos entre filosofia e educação, é a proposta de Deleuze. Deleuze não fora um pensador da educação, mas é bastante estudado por filósofos da educação. Deleuze considerou a atividade filosófica como criação de conceitos. Esta criação teria como finalidade não castrar o intelecto, mas fazer proliferar experiências de pensamento, de modo a sempre afirmar-se como experiência do múltiplo e não do uno.

Não se trata aqui de uma leitura idealista do conceito, no sentido que ele é uma afirmação da ideia. Não é fruto de uma atividade contemplativa, como na filosofia antiga e medieval, porque a contemplação desvela, nunca cria. Ela não é comunicação, como pensava Rorty e Habermas, porque seu objetivo não é visar o consenso. E ela não é uma atividade de reflexão, como pensava Dewey, porque refletir é um ato que qualquer um é capaz e não é uma especificidade do filósofo.

A criação de conceitos pensada por Deluze visa o acontecimento, que é sempre singular. Então nunca é expressão do universal. Ele é criado a partir de um plano de imanência, que consegue detectar problemas antigos, ou problemas mal colocados, ou mesmo problemas que precisariam ser inventados. Contra a ideia de um fundamento único e universal do conhecimento, Deleuze pensa que o conceito é uma heterogênese, uma ordenação por pontos de vizinhança, remetendo-se sempre a novos conceitos e firmando com eles novos devires e novas conexões. Por conta disso o conhecimento não pode seguir a estrutura da árvore do conhecimento, tão cara à História da Filosofia, a qual se remete a um fundamento único que poderá dar origem a diferentes ramos. A estrutura é rizomática, espalha-se num plano de horizontalidade, já que o rizoma é um caule horizontal. Este espalhamento é caótico, não estrutural, não hierárquico, não centrado, não linear, em contraste com todas as formas de hierarquia que ainda estão vigentes nos modernos processos de se pensar o currículo e a prática educativa. (GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Pags. 40 a 42). O objetivo da educação aqui é a auto-experimentação, a auto-criação, assim como a reinvenção de si, do mundo e das relações interpessoais, visando o encontro, articulando processos e buscando a transformação, quiçá, do mundo.

Bibliografia:

CLARK, K. & JAIN, R. S. Liberal Arts Tradition, Classical Academic Press, 2013.

CURREN, R. ed. A Companion to the Philosophy of Education, Melbourne, 2003.

GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

McLUHAN, M. O Trivium Clássico, São Paulo: É Realizações, 2012.

Trivium

Trivium à Filosofia Moral

Quadrivium à Filosofia Natural

A coisa mais importante que torna a sociedade boa, justa e sábia é a educação.

Escola que pratica os seus princípios.

Educação completa pelas artes liberais. Educação integral.

A educação pelas artes liberais pode ter como inventores grandes mentes da História, como Sócrates, Platão, Aristóteles, Cristo, Agostinho, Pascal, C.S.Lewis.

É uma educação não para estabelecer um padrão mínimo de compreensão, que acaba acarretando a homogeneização das mentes. Reavivamento espiritual como forma de combater a decadência cultural do ocidente.

Objeções possíveis:

1)      É um programa elitista, que prima apenas pela excelência e não pela conformidade.
2)      É autoritário, velho, tradicionalista, fundamentado numa visão metafísica de mundo.
3)      Não está em linha com as filosofias modernas: o ceticismo, o subjetivismo, o pragmatismo, o neopragmatismo, o pós modernismo, o neopositivismo, o neo estruturalismo, etc. E isso se deve ao fato dele remar contra a maré, sendo praticamente um movimento de contracultura.
4)      Outra objeção é que ele crer existir proposições que sejam verdadeiras e outras que sejam falsas para além de qualquer objeção cética.
5)       É um programa que só consegue ser implantado com pequenos grupos, com pequenas escolas, justamente porque ele vai na contramão de uma cultura de massas.
6)      Busca a VERDADE POR SI MESMA E NÃO POR SEU USO PRÁTICO. Como ensina Chesterton, A necessidade prática da maioria dos homens é ser muito mais do que um pragmatista.
7)      Não é uma educação para o mercado, ou para você vencer neste mundo. Ensina-lhe como pensar e como viver, ensinando-lhes a como ler e escrever logicamente e criativamente.
8)      É religiosa e cristã. Não é necessário que se seja cristão para se ter bom benefício desta educação, é necessário crer que existe o sobrenatural e que o homem não se resume ao natural. A graça aperfeiçoa a natureza.

As sete artes liberais são parte da riqueza que nós herdamos do mundo antigo. Os antigos acreditavam que estas sete artes não eram apenas assuntos para se tornarem mestres, mas caminhos certos e seguros de formar na alma a virtude intelectual necessária para adquirir a verdadeira sabedoria. Dorothy Sayers e Doug Wilson falam de ferramentas perdidas. A crise da educação atual, segundo estes autores, é de aprendizado.

As artes do Trivium trabalham com a linguagem. As artes do Quadrivium trabalham com as matemáticas. Alguns autores, como Sayers e Wilson vem o Trivium apenas como um projeto de formação moral. Outros veem que esta formação é dada no Conjunto entre o Trivium e o Quadrivium (Littlejohn e Evans).

Como o ser humano é muito mais do que intelecto, as 7 artes precisam desenvolver mais do que apenas virtudes intelectuais. Criaturas sobrenaturais devem ser educadas no corpo, alma, mente, vontade e afecções. A tradição educacional clássica incorpora apenas um tipo de currículo integrado através do entendimento das demandas naturais. O alvo desta educação plena e a educação integrada dos seres humanos, cujos corpos, corações, e mentes são formadas respectivamente pela ginástica, música e as artes liberais; cuja relação com Deus, vizinho e a comunidade são marcados pela piedade; cujo conhecimento do mundo, do homem e de Deus se encaixam harmoniosamente com uma filosofia distintamente cristã; e cujas vidas são informadas e governadas por uma teologia forjada da Revelação de Deus em Jesus Cristo e sido transmitida na Cristandade Histórica.  Estas ferramentas forjam não apenas o aprimoramento intelectual, como também a imaginação moral capaz de engendrar a piedade.

Fundamentada na piedade, a educação clássica cristã cultiva a virtude do estudante no corpo, coração e mente, enquanto nutre um amor pela sabedoria sob a veneração do Cristo.  

 Fundamentada na piedade e governada pela teologia

Os antigos acreditavam que a educação era fundamentalmente sobre engendrar o amor. Toda educação é ano amor. A piedade é o amor a Deus, sumo Bem, e ao próximo. A piedade requeria uma fé devota manifesta na ação. A educação era a enculturação na piedade, virtude, sabedoria e graça, e o currículo servia à cultura.

“Credo ut intelligam” de Anselmo expressa este espírito. Assim a Teologia, a ciência da Escritura, repousa no ápice da educação. O crescimento na piedade  foi o fundamento e foi precedido por muitos anos de estudo crítico da doutrina que só podia ser dado com grande cuidado intelectual e sabedoria. As crenças teológicas e metafísicas atravessaram a cultura, a Igreja, a universidade e verdadeiramente governaram a forma e o conteúdo do currículo como as faculdades das universidades devem entender os sentidos de Deus no mundo. A Teologia era a rainha das ciências, mas uma rainha servil. A graça não confronta com a natureza, mas a aperfeiçoa. O currículo era fundamentado na piedade e governado pela teologia.

Ginástica e Música: o treinamento dos corpos e a conversão do coração

Os antigos não conceberam os homens como mentes incorpóreas, mas unidades de corpo e alma –mente, vontade e afecções. A educação musical e a ginástica treinava os corpos e preparava os corações dos jovens para a etapa posterior no desenvolvimento da piedade. O desenvolvimento da virtude no atleta era um elemento essencial do treinamento da ginástica. A educação musical era uma educação no espanto, na admiração. Ela formava o coração e a imaginação moral do jovem. A educação musical não era primariamente ou exclusivamente sobre canto ou instrumentos. Estudava-se todos os assuntos inspirados pelas Musas (da poesia épica até a astronomia). A imitação precede a arte, era uma máxima dos antigos. A educação musical, dirigida para o pleno engajamento da realidade, ofereceu este fundamento imitativo para o aprendizado das artes e das ciências. A educação musical e a ginástica ajustava o coração e os corpos à realidade, formando-os na virtude. Elas educam as paixões, mais do que oferecem habilidades e conteúdos.

As artes liberais são as ferramentas  de aprendizado, tanto linguístico quanto matemático

O crescimento exponencial da informação hoje supera o estudante. As artes liberais, por outro lado, oferecem um cânon particular de sete estudos que garantem as ferramentas essenciais para todo o aprendizado subsequente. Os assuntos das artes liberais não eram apenas linguísticos, mas incluíam também as ciências matemáticas e as matemáticas. Matemática é uma disciplina central da educação tradicional ocidental e sua inclusão no currículo se deve ao papel que ela desempenhou na academia platônica. O papel do latim para as artes da linguagem também desempenha um papel mais significativo do que já foi expresso. Ele treina o estudante não apenas no que pensar, mas em como pensar.

As artes liberais peneiram da infinidade de artes e ciências um cenário canônico de sete artes liberais cruciais que fornecem as ferramentas de aprendizado necessárias nos três ramos da filosofia ou da Ciência. Pode-se perguntar, quais artes? De acordo com Aristóteles, ciência é um corpo de conhecimento justificado pela razão que pode estar apenas na mente. Arte, por outro lado, é uma imitação unida à razão, ou uma ciência unida à prática. Uma arte é, de fato, uma ferramenta. O que são, então, as artes liberais? As artes liberais são sete ferramentas usadas para criar e justificar a ciência. As do trivium são ferramentas da linguagem. As do quadrivium são ferramentas da matemática.

As artes liberais, unidas à piedade, ginástica e música não são suficientes para a educação toda. As artes liberais são ferramentas apenas pretendidas de aprendizado para serem usadas em todos os outros estudos. Os três ramos da filosofia e, em adição, da teologia, contém uma tapeçaria integrada de todos os outros conhecimentos como representados pelas inúmeras ciências particulares, como a biologia, a ética, a economia e a química.

O estudo das artes liberais não serve para substituir o estudo legítimo de outras artes e ciências. Ao contrário, o caminho é tornar a aquisição de todos os estudos posteriores mais simples e efetivo.

A filosofia é o amor da sabedoria na realidade natural, divina e moral

O nome filosofia será entendido aqui em seu sentido clássico, desde o século IV a.C. até o século XIII para descrever a unidade do conhecimento que cobre todos os assuntos. No sistema medieval a filosofia tinha 3 ramos: a filosofia natural, a filosofia moral, a filosofia divina (metafísica). A filosofia natural é a ciência natural. A filosofia moral é a moderna ciência social. E a metafísica, o estudo do ser, guarda os segredos da realidade e divulga sua unidade transcendental. Por estas razões os termos ciência natural e ciência moral frequentemente são usados como cognatos para a filosofia natural e moral.

As Ciências Naturais particulares como a mecânica, a biologia e a alquimia cairiam sob o guarda chuva da filosofia natural.

As ciências morais particulares como a ética, a política ou a economia estariam contidas na filosofia moral. O termo ciência significa um conhecimento demonstrável de causas. Para Aristóteles houve quatro causas que eram para ser estudadas em ciência: material, formal, eficiente e final. A ciência contemporânea tem desprezado as causas formais e finais, e reduzido tudo à causa eficiente e material.

Os antigos acreditavam que a arte imita a natureza e consequentemente os medievais frequentemente estudaram a filosofia natural como uma preparação para a filosofia moral. A metafísica ajudava a conectar a moralidade com o natural assim como o criado ao divino. O Cristo reconcilia o que vem separado. Estas três filosofias, natural, moral e divina, conteriam todos os assuntos e disciplinas da universidade contemporânea.

Piedade:

Piedade é uma palavra perdida em nosso vocabulário contemporânea. Ela não possui o mesmo apelo contemporâneo que “transparência”, “transformação radical”, “transformação social”. Mas talvez piedade seja a palavra que precisemos hoje. A piedade significa o dever, o amor, e o respeito devidos a Deus, aos pais, aos semelhantes, às autoridades comunitárias do passado e do presente.

No livro, “As ideias têm consequências” Richard Weaver afirma que a perda do elemento crítico em nossa cultura tem sido a doença mais fundamental de nossa sociedade contemporânea. Ele mostra o homem moderno como ímpio. A litania das revoluções mostram a evidência disso. Mostra também como a modernidade é sempre agitada, incapaz de serenidade.

A piedade era a virtude central da Roma de César Augusto. Tanto assim que Virgílio descrevia Enéias como pio. A modernidade se mostra como rejeição do passado, com o próximo e com a natureza.

O códice do Deuteronômio do antigo Israel exigiu respeito aos pais, à tradição e aos antigos. A piedade formou o fundamento crucial da antiga sociedade hebraica. A cultura clássica greco romana exigia respeito pelas autoridades e pelo divino. Sócrates é condenado à morte por ser acusado de impiedade. A piedade enforma o nosso ser e identifica quem somos.

A piedade era a virtude mais cultivada entre os romanos e os hebreus do que entre os gregos. E será uma virtude fundamental na tradição cristã. Cicero definiu a piedade como a virtude que “admoesta-nos a cumprir com nosso dever para com nosso país, nossos pais e os que estão ligados a nós pelos laços de sangue”. Nas Instituições, Calvino define a verdadeira piedade como “aquela referência que nos une a Deus e nos faz buscar um conhecimento que beneficie aos demais”. Thomas de Aquino escreve como a piedade dirige-nos ao mesmo tempo para Deus e os outros, “pela virtude da piedade o homem devota o dever e a veneração não apenas aos seus pais na carne, mas também a tudo o que se relaciona ao seu pai, e pelo dom da piedade ele devota dever e veneração não apenas a Deus, mas a todos os homens na sua relação com Deus”.

Piedade pode ser mais simplesmente estabelecida como o amor próprio e o temor a Deus e ao homem. Neste sentido, é pedida por Cristo como o mandamento máximo. A piedade é intimamente unida à palavra amor, ainda que ela inclua as noções de temor reverente, dever e ação. Gregório Thaumaturgus identifica a piedade como “a mãe de todas as virtudes”. Para Agostinho, a virtude é a ordo amoris. O amor de Deus deve sempre tomar precedência sobre outros amores.

Este ordenamento próprio não pode ser feito à parte da graça de Deus, devido ao pecado original. Talvez seja por isso que Aquino distinga o  dom da piedade da virtude da piedade. A graça de Deus oferecida em Cristo pode formar o fundamento suficiente para a verdadeira graça aos outros. O trabalho da escola depende da formação cristã recebida na igreja e na família, mas a escola deve desenvolver e apoiar este fundamento. Para os antigos, a ordem própria do amor era o edifício crucial de toda a educação moral e intelectual.

Enquanto a ordem própria do amor de Deus e as pessoas é a formação crucial e moral, a piedade é também um pré requisito essencial para o verdadeiro entendimento, uma lição ensinada por Cristo e reiterada pelos pais da Igreja. Agostinho aponta que a piedade é uma das seis etapas para a sabedoria. A cultura cristã e clássica reconhece que a virtude e a piedade desempenham um papel nesta perseguição da sabedoria.

Todas estas decisões estão enraizadas no comprometimento da piedade. Assim a piedade é um fundamento crítico para o empreendimento educacional. Enquanto a escola hoje é vista ou como um treinamento vocacional ou pior, uma oportunidade para os estudante “descobrirem a eles mesmos” por uma perspectiva a histórica, amoral. A educação no Ocidente desde os Antigos Gregos centrou-se na enculturação. Como uma geração pode passar sua cultura para a próxima geração? Sem o comprometimento com a tradição a educação pode desaparecer. Um projeto educacional que procure educar a partir da neutralidade de valores é insustentável, porque não desenvolve um senso de dever, de obrigação, de comprometimento.

Sem estudantes que internalizem um respeito e reverência ao Sumo Bem, sem heróis, que não admirem ninguém, dificilmente respeitarão os pais, professores e mais velhos. Aprender é estar aberto a submeter-se a algo. Uma criança em um estado de rebelião ativa ou passiva nunca será enculturada em um sentido consoante à tradição.

Ginástica e Música

A ginástica e a música devem iniciar os primeiros anos de estudo.

O treinamento deve ser cuidadoso e deve continuar ao longo da vida.

Os grandes professores do passado tinham diferentes concepções da natureza e do conteúdo do currículo escolar.

Este é especialmente o caso com respeito ao que chamamos de educação elementar. Na República vemos como estas duas disciplinas desempenham um importante papel nos primeiros anos formativos da educação.

A educação clássica procura preferencialmente construir sob uma educação moral e poética que mova para a análise ou para a crítica.

Ginástica é o condicionamento físico da criança. Culmina na corrida, natação, luta livre, etc, incluindo os rudimentos de controle sobre o corpo. A música é similarmente ampla e trata do que os antigos acreditaram ser inspirada pelas Musas. Este aspecto da educação inclui o que chamamos de música, mas também poesia, drama, artes e literatura. Na antiguidade clássica uma porção da educação das crianças consistia no treinamento físico, no canto, na memorização da poesia, no agir e imitar, no desenho, na escultura, no aprendizado de ditos de grandes homens do passado, na leitura de grandes obras da literatura, na experiência e observação do mundo natural. Isto deve nos fazer considerar a educação clássica.

Mas porque os antigos gastavam tanto tempo nestas duas áreas? A resposta, acreditamos, é simples e profunda nas implicações da educação cristã: o treinamento físico disciplinado da ginástica e o treinamento emocional da música são fundamentos para a aquisição de virtudes tanto morais quanto intelectuais. Estas duas disciplinas ajudam na educação da pessoa por inteira.

Ginástica: treinamento do corpo para o bem da alma

 Na escola atual a educação física não é vista do mesmo modo como era nas escolas clássicas cristãs. Nossa meta aqui é discutir a importância da educação física e da atlética para um currículo clássico cristão, reconhecendo-os como elementos centrais do paradigma de ensino que está sendo defendido neste ensaio.

A educação não é apenas uma questão intelectual porque o ser humano não é apenas mente. Um currículo pleno deve cultivar o bem da pessoa inteira, de corpo e alma. O treinamento pela ginástica é um elemento essencial do currículo. A falha em se reconhecer isto não é apenas uma falha educacional, é uma falha antropológica.

O que é a educação pela ginástica? A educação é o aperfeiçoamento de habilidades humanas.

Educação para uma nova civilização

Educação pelos clássicos, parte II

O prenúncio de uma estratégia de sobrevivência

Resumo: O ensaio filosófico apresentado procurará mostrar como a educação a distância é estratégica não só para a divulgação do conhecimento, da informação, da produção de conhecimento com extrema eficácia e rapidez, mas também meio necessário para que atividades de mobilização e de democratização sejam realizadas e assim possamos, por fim, nos engajar em estratégias de luta e ativismo por meio do cyberespaço. A educação a distância tem se mostrado o meio mais profícuo na divulgação de ideias e temas. Quem não sabe usar a plataforma virtual da web não apenas deixa de aprender e de educar, como mesmo se priva da participação pública, chave inconteste do mergulho para além do óbvio e do enlatado. Se há muito lixo produzido na web, apenas por meio do conhecimento que teremos as ferramentas e critérios para a separação do joio e do trigo. Assim, a própria internet, como espaço de aprendizagem, nos dá chaves para que possamos saber usá-la em proveito próprio.

Palavras chaves: Tradição Ocidental, cultura, declínio, educação pelos clássicos, pluralismo e democracia

                                                           O leque das incertezas

Croyez-moi, mon ami, há muito mais amor do que ódio no mundo. Os céus não sustentam uma farsa, mas um drama cósmico o qual, por felicidade e esperança, estas grandes fiéis amigas da humanidade, haverá de acabar. Há sempre um caminho ainda não trilhado, há sempre um atalho que não fora explorado. Não se pode perder as estribeiras, entregar os pontos, dá-se por vencido nunca. Haverá sempre um modo de conseguirmos, apesar de tudo, sorrir.

Por que digo isso? A leitura memorável de “O Declínio da Civilização Ocidental” de Allan Bloom, bem como as tentativas absurdas de Alexandre Dugin em seu debate com Olavo de Carvalho de justificar uma guerra contra o Ocidente, exigiram de mim, por dever de consciência e por amor ao Ocidente, com alarmante preocupação, fazer minha defesa contra o declínio certeiro e ininterrupto de nossa civilização que se deflagra com nítida rapidez e irreversivelmente diante de nossos olhos. Não se trata então apenas de uma queda, uma decadência que se impôs por um processo de podridão interna, como Bloom e mesmo Nietzsche já antevira. Trata-se também de um processo que se consagra mediante a luta com forças externas implacáveis, configurações geopolíticas potentes. O ódio ao Ocidente é uma realidade cada vez mais presente. Este ódio se mostra ao ódio ao catolicismo, ao protestantismo, aos Estados Unidos, ao Estado de Israel que junto com a Grécia formaram o cristianismo, berço do Ocidente. Mas tal aversão se mostra também quando ocidentais tentam viver de maneira ridícula e superficial práticas orientais desconectadas de suas doutrinas, de suas asceses, de suas tradições e contextos, mostrando que preferem ser engraçados a serem fieis e comprometidos com algo que seja verdadeiramente grande. Num só golpe desferem o punhal não só no Ocidente, mas, sobretudo no Oriente, que acaba tendo de se adaptar a uma visão caricata e tosca de mundo. Tenho como convicção plena de que só poderia verdadeiramente admirar a cultura oriental, com suas matizes, nuances e riquezas, quem antes conhecesse sua própria casa. Porque não se pode comparar a grandeza de alguém quem não possui um critério mínimo de grandeza. A tradição ocidental possui um número infindável de místicos, metafísicos, pensadores da Idade Média, sobretudo que não afirmam realidades, nem conceitos, nem experiências que percam em nível de profundidade com os mestres do Oriente. Mas o homem moderno, incapaz de admirar o que é verdadeiramente nobre e eterno e compactuando aberta, arrogante e solicitamente com sua suprema ignorância como medida de valoração das coisas, regozija-se de desconhecer-se sua própria tradição, restando-lhe apenas assistir comodamente destroçar-se tudo de bom que o Ocidente nos logrou, como a democracia, o conceito de dignidade humana, o valor supremo da vida humana. Ora, falar de esperança diante disso é possível? Há esperança para o que mata qualquer esperança? Se eu julgasse que a vida se reduz à nossa percepção limitada dos acontecimentos, endossaria, indubitavelmente, a tese da “não possibilidade de qualquer esperança”. Mas, como creio que há sempre o imponderável, que sempre há uma contingência a nos espreitar, um acaso que é imprevisível quanto ao momento de sua manifestação, mas que é previsível quanto ao seu surgimento mais cedo ou mais tarde, não posso, não devo e não quero furtar-se a acalentar este último resquício e asilo da esperança.

Há que se desvencilhar de tudo o que nos tem desgastado inutilmente para podermos continuar vivendo com um mínimo de dignidade. Esta é uma regra não só de sobrevivência, mas de higiene mental. Não há momento mais duro e pesado do que aquele que temos de nos decidir a encarar o monstro e nos decidir a lutar contra ele. Só existe uma saída honrosa: a luta. Morrer lutando ou ser vitorioso é consequência inevitável de quem optou, afinal, pelo lado certo. Resistir ao mal pode ser a única substância preciosa de nossa vida, e é grande porque é uma luta contra a destruição e a morte. Não creio que sair vitorioso seja sorte maior do que morrer em campo, uma vez que a verdadeira glória resta àqueles que foram capazes de em nome de algo maior sacrificar suas próprias vidas. Eu aceitei este caminho.

A incerteza do Bem e a certeza do Mal

Por que disse isso tudo? O que pode ser de tão certo quanto a certeza do mal? Como deter um processo de decadência que nos engole rumo ao nada, ou a uma ruína tão miserável quanto o nada?

Não há como deter este processo quando se é um indivíduo único. Portanto, esta tarefa tem de ser de um exército, de quem sabe estar integrado a uma causa maior do que si mesmo. E a tarefa, talvez, seja apenas a de fazer de tudo para retardar o seu processo, a saída mesmo dos desesperados. Estamos, infelizmente, diante de um embate dialético. Existem forças que não se destroem: se transmutam. E esta transmutação as torna irreconhecíveis enquanto mal e por isso quase invencíveis. Você não pode deter sua própria morte, mas se souber que está doente, vai agarrar-se ao último fio de esperança para prolongar a sua vida. E vai fazê-lo quanto mais souber ser sua doença incurável. Não nos cabe, então, criar esperanças vagas ou projetos irrisórios. Cabe-nos lutar pelo que não merece definhar, pois possui um valor eterno e pode mesmo ser o espelho certeiro da humanidade. Cabe-nos deter a morte daquilo que amamos.

Vejam, isto não é defesa insólita de um tradicionalismo, como se qualquer tradição, por si mesma, merecesses ser conservada a todo custo. Mas defendo que sim, a tradição Ocidental Cristã o merece. Não se trata aqui apenas de uma defesa apaixonada de quem é cristã por convicção e pela Graça. Mas de um amor que é fruto do conhecimento. Um amor que sobeja o espírito não por apego atávico, mas por desejo de conhecimento, o pequeno grande ensinamento introdutório de Aristóteles no início do livro Alfa.

Há apenas um modo de fazer o que é o certo: mas há infinitos modos de encontra-lo e descobri-lo.

Na primeira parte deste artigo, na edição anterior, eu falava sobre o encontro que tive com Mortimer Adler. Minha formação filosófica foi muito latinófila e francófila, de modo que eu jamais presumiria que um norte americano mudaria para sempre o curso de meu divagar intelectual e fizesse deste divagar um verdadeiro vagar, uma caminhada que sabe onde quer chegar, o que se está a fazer, porque se está a fazer isso, e como se deve empreender esta viagem.

Adler tivera uma intuição filosófica, existencial e pedagógica muito similar à minha, também na juventude. Ele observara que as instituições educativas funcionavam comumente como instituições promotoras da mediocridade, nivelando e uniformizando os indivíduos. Se o objetivo da educação é homogeneizar os homens, nivelar as experiências, reduzi-las a eventos repetíveis e calculáveis, então não haveria nada pior ao homem do que a educação. Bem, sabemos que nem toda educação se presta a produzir tais resultados deletérios. Qual seria então a melhor educação?

Na terceira parte deste artigo, que já se estendeu demais, eu falarei mais e melhor sobre a Educação Clássica. Por ora, não descreverei com pormenores a Educação Liberal, educação que nasce na Antiguidade e assumiu plena força no Medievo, a qual Adler vai aderir e criar seu Paideia Program. Falarei apenas do egrégio intento deste grande homem, que nos antigos encontrou as ferramentas necessárias para a compreensão da tradição clássica ocidental e o modo como podemos, dentro de nossa própria tradição, nos encontrarmos e pensarmos sobre as grandes questões da humanidade. Este último tentame fora feito no livro “Como pensar sobre as Grandes Ideias”.

Os povos mais sábios

Há povos mais sábios do que aqueles que conhecem, reverenciam e compreendem suas próprias tradições? Porque os japoneses e os judeus são tão admiráveis? Porque descendem de tradições admiráveis e porque valorizam estas tradições. E quando deixarem de o fazê-lo estarão condenados a sucumbir.

Qual a força que possibilitou o predomínio por mil anos de Cristianismo na Europa? Certamente o nível de cultura proporcionado pelo cristianismo. Ora, quando a sua tradição é vista como algo que também o constitui, mesmo que você possa confrontar-se com ela, este confronto nunca é no sentido de aniquilá-la, mas de reatualizá-la, pois caso contrário seria mero suicídio. O confronto está no sentido de poder expandi-la, torna-la ainda mais aberta. E isto é possível, no caso da tradição Ocidental, porque em seu cerne universalista está explicitamente considerada a ideia de inclusão. Assim nasceu o cristianismo. Vejamos o que fala Nikolai Velimoric:

   Pelo seu nascimento Ele incluiu e reuniu todos, desde o mais baixo ao mais alto, o natural e o sobrenatural: estábulo, manjedoura, palha, ovelhas e pastores de um lado; estrelas, anjos, magia e uma origem real davídica de outro.Em sua vida ele incluiu a austeridade dos monges da Índia, de João Batista e dos Nazarenos por um lado; e por outro, o banquete moderado de Confúcio, nas casas dos amigos, na festa matrimonial ou em outras ocasiões solenes.

Sua vida foi entrelaçada à vida de pessoas de todas as classes; homens, mulheres e crianças, judaístas e pagãos idólatras, o Rei Herodes e o pró cônsul Pilatos, sacerdotes e soldados, mercadores e mendigos, sofistas versados e tolos ignorantes, enfermos e sãos, justos e pecadores,  Judeus e Egípcios, Gregos e Romanos, e todos aqueles outros que podiam ser encontrados na Palestina, o lugar de todas as raças e credos.

Ele não foi de modo algum um homem partidário, como os fariseus e os doutores da Lei. Mas ele chamou tanto os fariseus quanto seus inimigos a segui-Lo. Ele foi ao templo para rezar, mas Ele rezou também sozinho no deserto. Ele guardou o Sábado, mas Ele também quebrou o Sábado ao curar um doente e fazer o bem neste santo dia. Ele não veio destruir a Lei, mas ele trouxe algo maior do que a Lei e ainda incluiu a Lei mesma, isto é, amor e misericórdia.

Ele censurou pessoas que costumavam rezar dizendo: “Senhor! Senhor!”. Ainda que Ele mesmo rezasse frequentemente. Ele censurou aqueles que ficavam jejuando, ainda que Ele mesmo jejuasse. O que Ele realmente olhava não era nem para a oração, nem para o jejum, mas o espírito em que se jejuava ou rezava.

Ele ordenou o povo a dar a César o que é de César, e a Deus o que é de Deus. Ele não censurou esta ou aquela forma de governo, nem acentuou nem o Monarquismo, Republicanismo, ou Socialismo como formas preferíveis sobre outras. Sob Este esquema todas as formas de governo estão incluídas como igualmente boas ou más de acordo com o lugar que elas reservam para Deus, quais dons se dão regularmente a Deus e por qual espírito eles são inspirados.

Ele seguiu o costume de Sua nação, e não os quebrou ou se evadiu propositadamente. Ele tocou comida de acordo com a Lei, e foi à Cidade Santa e tomou parte na veneração do templo (“ainda que Ele fosse maior do que o templo!”), seguindo a Lei. Parece que Ele não excluiu nenhuma forma de veneração ou vida social, ainda que Ele desprezasse o espírito impuro e mesquinho com o qual os hipócritas ornavam estas formas. E quando Ele veio para a disputa, Ele, o Mensageiro de um novo espírito, naturalmente procurou salvar o espírito puro sem referência a qualquer forma do que uma forma ornada de espírito impuro. Finalmente ele se sentiu constrangido a dizer: “Não é o que entra na boca do homem que o torna impuro”, ou “comer com as mãos não lavadas não torna o homem impuro”, ou “Tu, quando Tu fores rezar, entra no teu quarto”, etc.

E assim também Ele abraçou todas as nacionalidades e raças. Nada daquilo que Deus criou era impuro para Ele, nada a não ser o espírito impuro. Quando o centurião romano pediu-lhe ajuda, Ele a deu prontamente. E quando o povo além das fronteiras israelitas, das costas de Tiro e Sidônia, creram nEle, Ele não deu ouvidos às advertências exclusivistas de Seus discípulos, mas distribui mesmo lá Sua divina misericórdia. Ele foi cuidadoso mesmo com as pessoas de Nínive. E quando Ele enviou Seus discípulos, Ele os enviou a “todas as nações”.

Finalmente ele incluiu o natural e o sobrenatural. Ele conversou com espíritos. Ele viu satã como o relâmpago caído do céu. Ele esteve entre Pedro, João e Tiago de um lado, e Moisés e Elias de outro. Todas as pessoas viram lírios no campo e aves no céu, mas Ele viu além, Ele viu como, Seu Pai vestia os lírios do campo e como Ele alimentava os pássaros. Ele uniu o natural e o sobrenatural em seus ensinamentos.

“Amai vossos amigos”, era o ensinamento natural. Mas Ele acrescentou: “e aqueles que vos odeiam e perseguem”, que era sobrenatural.

“Dai a quem vos dá”, era um ensinamento natural. Mas Ele acrescentou: “e aqueles que Vos amaldiçoam”, que era sobrenatural.

E Ele uniu o natural e o sobrenatural em sua morte. Ele sofreu e morreu em agonia. Ele ressuscitou da morte, desceu do Céu e ascendeu ao Céu. Por Ele houve tão poucos limites entre Céu e Terra, entre Natureza e SobreNatureza, como entre Israel e Canaã, ou entre homem e homem, ou forma e forma.

Sua sabedoria era inclusiva do início ao fim. O que Ele excluiu, salvo o espírito impuro? Seus discípulos eram tão exclusivistas como qualquer um costuma ser, ser exclusivista é julgar e agir de acordo com a sabedoria natural. Mas quando eles olharam para Ele, eles foram reconciliados. Era a Santa sabedoria, em que qualquer um podia encontrar uma morada para si mesmo, todo discípulo, toda nação, toda forma de veneração, tudo – salvo o espírito impuro.( http://teologosortodoxos.blogspot.com.br/2012/10/a-agonia-da-igreja.html)

O cristianismo nasceu como sabedoria inclusiva. Não meramente como uma seita judaica, mas como uma promessa de salvação universal que dizia respeito a todos. Não se pode pensar o Ocidente à parte disso. Mesmo todos os movimentos nacionalistas ou de afirmação da soberania nacional ocidentais, não o fazem com vistas a anular os demais, mas com o pressuposto de que interesses externos não podem colocar em risco a vida do próprio povo. Em suma, eu tenho um compromisso com o Outro, mas este compromisso não pode levar ao aniquilamento do Eu, da minha própria identidade. A inclusão do Outro exige um nível mínimo de reciprocidade, senão é apenas uma anedota suicida. E assim é a questão ao apego à tradição: apenas um povo sem amor a si mesmo, sem um mínimo de autoconfiança, autoestima, pode negar o seu passado. Reassumir o papel e o valor do passado naquilo que nós somos, reconciliar-nos com ele, pode permitir uma atitude crítica capaz de rever, rejeitar e consertar erros passados. Uma cultura sem confiança em seu próprio passado é incapaz de encontrar sentido em si mesma. Ou irá para a Cultura da Nova Era, uma mixórdia de elementos mal compreendidos e mal conectados pegos ao sabor dos ventos, da própria tradição, ou, então, para as tropas do senhor Dugin, que não vê a hora de juntar o nacionalismo russo com o califado islâmico e todos os inconformados para varrer o Ocidente da face da terra. Não há amigo, o que fazer: ou entramos na luta ou então sucumbir é o fim inevitável. Declínio cultural ocasionado não apenas por seus inimigos, mas por uma força interna misteriosa malévola, que vai reduzir toda a distinção entre opinião e conhecimento, e relativizando os valores de Bem, Belo e Verdadeiro acabarão por solapar qualquer possibilidade de valoração humana, uma vez que tudo se reduzirá ao mesmo.

Não nos enganemos então: apenas a vitória do Ocidente Cristão pode deter a colonização ocidental do mundo, uma vez que esta colonização não é fruto do cristianismo, mas de uma elite financeira que controla o mundo. A globalização é para todos o que amam o seu passado o que há de pior, uma vez que ele nega cada vez mais um acesso privilegiado a ele, promovendo, por outro lado, uma exaltação acrítica e infantil do futuro, que nada mais é do que o nivelamento e desconsideração de todas as diferenças significativas do mundo. Retornar aos clássicos, aprender com eles, seja através de ambientes educativos presenciais, seja em ambientes virtuais é estratégia de sobrevivência e não um luxo burguês, como pareceria à primeira vista.

Quais clássicos?

Não vou me estender mais para não turvar a vista de meu paciente leitor. O grande paradoxo que norteia a vida de todos nós que fizemos da Educação a substância de nossas vidas, reside na impossibilidade de compreender porque o que é mais urgente de se ensinar, não conseguimos nunca ensinar verdadeiramente e profundamente.

Deixarei pistas de como podemos construir pontes de acesso aos clássicos pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem, e rogo aos céus o testemunho de meu tentame.

Qualquer livro que esteja em Diálogo com outros livros dentro de um contexto sócio-cultural-histórico amplo, é um clássico. Por isso, rememorando Ítalo Calvino, um “clássico não é apenas lido, mas relido”. Creio que esta definição geral é capaz de abarcar a especificidade da questão sem, contudo, reduzi-la a um amálgama de elucubrações desnecessárias a fim de comprovar porque A é um clássico e B não seria. Ademais, é capaz de mostrar como mesmo obras que poderiam estar ‘fora da tradição’ Ocidental, como a tradição oral ameríndia pré-colombiana, ou a literatura africana, uma vez que, entrando em confronto ou em diálogo com a tradição ocidental, pelo princípio da inclusão que marca a tradição ocidental, não poderiam ser negligenciados por ela. O mesmo valeria para a literatura judaica e islâmica que também ajudaram a formar a cultura ocidental.

Veríamos assim um território bastante vasto para ser conquistado e quanto mais vasto, mais interessante, mais inexplorado, maior também o pecado de ignorá-lo. Consoante a preguiça dos intelectuais, que apenas têm servido de propaganda contra a tradição cristã, a tradição ocidental tem sido cada vez mais um espaço vazio, quando deveriam ser introduzidas e ensinadas às crianças desde cedo. Crianças não têm sido educadas, nem conhecem nada de sua própria cultura. Um exemplo corrente disso é não conhecerem museus, não frequentarem bibliotecas, teatros, não conhecerem os grandes heróis da literatura, o que lhes infligiria um desejo enorme por virtude e heroísmo. As crianças estão sendo abarrotadas com conceitos forjados, com uma linguagem cada vez mais asséptica que disciplina seus pensamentos e estão apenas sendo doutrinadas. A experiência com a arte, com a música e com atividades físicas sempre fora a etapa inicial da educação dos pequenos. Arte, aqui, é dita ser a técnica de imitação que procura copiar o Belo. Estariam incluídas nas artes e música as fábulas, poesias, as artes pictóricas e a escultura.

Se o desejo de conhecimento é algo natural ao homem, ensinamento aristotélico que não é difícil de ser atestado, e se o filosofar nasce do espanto, outra afirmação aristotélica, embora não exclusiva dele, então é preciso que nosso amor ao Belo nos conduza a uma incessante experiência de admiração e espanto, sem a qual o desejo de conhecimento não se atualiza.

Os clássicos da literatura precisam ser constantemente conhecidos. Quem lê os 10 Mandamentos acredita ou é levado a crer, que o adultério é uma transgressão moral e que é interditado por Deus. Quem lê Ana Karenina, compreende que esta transgressão moral não é totalmente destituída de virtude, que pode até inspirar certo heroísmo com o aniquilamento de si mesmo, uma vez que a transgressão moral sempre é também um reposicionamento existencial. Quem lê os 10 Mandamentos Bíblicos aprende também, por exemplo, que matar é pecado. Quem lê “Crime e Castigo”, no entanto, compreende que há um limite no ato de matar que é imposto pela própria consciência e uma vez que se negligencie isto se pagará um tributo de um modo ou de outro. Ou assumindo a culpa ou enlouquecendo ou se despersonalizando por completo.

Se a filosofia e a religião podem trabalhar com valores enquanto entes necessários e eternos, somente a Literatura, o Cinema e o Teatro conseguem nos mostrar as consequências que podemos ser conduzidos quando aceitamos ou rejeitamos tais valores. Somente eles problematizam verdadeiramente a direção humana que cada valor encerra em si mesmo.

Clássicos em Ambiente Virtual

Não há dúvidas de que não existe atualmente em curso nenhum ambiente que permita a troca, a discussão, a mútua descoberta e o encontro com o inaudito como a internet. A web possui um poder de revelação do nosso nível de ignorância que só perde para o Oráculo de Delfos. Assim, fomentar fóruns de discussão em AVA para a leitura e a análise de obras clássicas possui uma dimensão estratégica fantástica e amplia consideravelmente o campo de alcance dos clássicos.

T. S. Eliot dizia que um “livro que não desafia a sua inteligência, nem merece ser lido”. Isso é verdade. A boa leitura exige sempre um mobilizar da experiência de modo que não apenas diga o que queria dizer, mas diga os diferentes caminhos que as coisas podem ser enunciadas, as experiências podem acontecer. O que mais exige sacrifício de nós, é o que mais nos traz prazer, como já ensinava o grande pedagogo francês Alain.

Conhecer obras clássicas da filosofia, da literatura, da educação e da história da ciência nos permite, inevitavelmente, ter um instinto rápido para saber distinguir o conhecimento da mera opinião vaga. A defesa de uma atmosfera pluralista de discussão não pode significar a redução do conhecimento à opinião, nem ao nivelamento de tudo à mera opinião. Seriam todas as religiões questão de opinião? Ora, considerando que tradições como a Egípcia, a Babilônica, A Cristã, A Hindu, a Budista, a Islâmica, a Judaica, por exemplo, foram civilizações milenares, enquanto opiniões só podem se firmar por longo período de tempo se forem opiniões certas, não se pode reduzir todo este conhecimento civilizacional como se não possuísse algo de universal. É descabido comparar qualquer uma destas tradições com movimentos religiosos circunstanciais e situacionais, ou considerar que possuam algum peso. Só o tempo pode dizer a ponderação de cada um. Quem quer que se debruce sobre livros como a Bíblia, o Tao Te Ching, o Alcorão, O Livro das Mutações, o Bhagavad Gita, por exemplo, saberá que não se está diante de uma literatura qualquer. São obras clássicas do Pensamento Universal e qualquer pessoa culta do Ocidente deveria demonstrar interesse em conhecê-las na medida em que são obras que podem dialogar sim com o Ocidente.

Conclusão:

O AVA precisa ser cada vez mais explorado como um local privilegiado de acesso à Alta Cultura, ainda que saibamos que a internet não filtre a alta cultura da baixa cultura, e é bom que seja assim.

Precisamos nos convencer cada vez mais de que nosso apego ao nosso passado grego, judaico, romano e cristão poderá nos possibilitar compreender o lugar e a imagem de homem que foi construída no Ocidente, a qual é o cerne da noção de democracia e dignidade humana.

Temos muito a aprender com os demais povos e não podemos nos deixar sucumbir à arrogância, que é muitas vezes fruto de julgamentos precipitados daqueles que não conhecem nem a si mesmo e logicamente, nem aos outros. O primado e a excelência da educação exige o desenvolvimento contínuo de um senso de responsabilidade que prefere amar e cuidar do outro a priori para então sim poder conhecê-lo. Quem acredita conhecer antes de amar inviabiliza tanto o amor quanto o conhecimento, pois a gratuidade está no amor e não no conhecimento.

Obviamente, porém, isto não pode significar a imposição de padrões ocidentais de comportamento, já que esta homogeneização do mundo também é inimiga da tradição ocidental. Mas pode sim e deve significar a imposição do valor referente à dignidade humana e o homem sempre como um fim em si e nunca como um meio. Considerar esta imposição uma violência é não levar em conta que apenas este valor garante a proteção de todas as diferenças e a manutenção das diferentes culturas que estão no globo. Nem toda imposição é violência. Se imponho uma regra que irá salvar vidas, que mal há nesta regra? E se for uma violência, considere, então, que violência não é sinônimo de mal.

A despeito, então, de todo o mal que vem corroendo o Ocidente por dentro, seu relativismo inconsequente, sua escolha aberrante em ser ignorante de si mesmo, seu niilismo, sua juventude vazia e infértil, seu processo inevitável de auto aniquilamento, e a despeito também de todos os seus inimigos externos, o Islam, que de religião gloriosa em termos místicos e filosóficos tornou-se meramente um movimento político de implantação do califado, ou países como China e Rússia que declaram que o Ocidente precisa desaparecer, creio que ainda o grande recado do Ocidente precisa estar respaldado no ensinamento do Deuteronômio, que resume toda a Lei e os Ensinamentos dos Profetas: “Ame a Deus com toda a sua força de alma e ao próximo como a si mesmo”. Sem autorespeito, sem auto-amor, não nasce nenhum amor genuíno. Exigir que o Ocidente se verta em uma consciência culpada e disso exigir amor, ou respeito, ou reparação, é violar a própria Lei do amor, que é um movimento gratuito fruto não de uma consciência culpada, mas liberta da culpa e plena de entrega.

Ao violar este preceito que exige que para todo amor haja um auto-amor precedente, o amor que nasceria seria subserviente, culpado, um amor que aniquilando a si acabaria por idolatrar aos Outros. Ora, apenas Deus pode ser venerado. E Deus é na tradição Ocidental aquele que se deixou conhecer parcialmente pela Revelação, uma vez que o homem é capaz de verdade e Deus é também uma realidade captável pelo intelecto. Mas é também um Deus escondido, ou seja, inacessível, inobjetivável, como aliás é qualquer pessoa. Se Deus estivesse apenas na esfera do inefável, estaríamos totalmente sujeitos ao arbítrio do desconhecido. Se Ele fosse plenamente conhecível, não seria Deus, posto que um intelecto finito, o humano, não pode compreender plenamente o infinito. Mas porque Deus ora se revela, ora se esconde que podemos venerá-lo ante a perfeição que intuímos e conhecemos e ante também a imensidão que nos escapa.

Sob o espelho do Outro ou dos Outros, como imagem e semelhança de Deus, tal como nós, podemos estabelecer não só os planos de convivência e diálogo, mas sobretudo de solidariedade e amor.

Que frente ao progresso da iniquidade nosso amor não esmoreça, e nem se esvaia a fé na Verdade Encarnada que foi o grande ensinamento do Ocidente, e seu grande legado.

Bibliografia:

ADLER, M. Como ler livros. São Paulo: É Realizações, 2010.

____________. Como Pensar sobre as Grandes Ideias. São Paulo: É Realizações, 2015.

BLOOM, A. O Declínio da Cultura Ocidental. São Paulo: Beste Seller, 1987.

CARVALHO, O. de A Nova Era e a revolução Cultural. Campinas: Vide Editorial, 2014, 4ª. Edição.

____________. Os EUA e a Nova Ordem Mundial. Campinas: Vide Editorial, 2012.  

VELIMIROVIC, K. Short Works of Nikolai Velimirovic, Bibliobazar, 2008